{"id":13,"date":"2015-12-30T15:02:22","date_gmt":"2015-12-30T15:02:22","guid":{"rendered":"http:\/\/mireillebrigaudiot.info\/?page_id=13"},"modified":"2026-04-13T11:11:58","modified_gmt":"2026-04-13T11:11:58","slug":"actualites","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/index.php\/actualites\/","title":{"rendered":"Actualit\u00e9"},"content":{"rendered":"\n

Avril 2026<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Le \u00ab\u00a0projet de programmes de l’\u00e9cole maternelle (cycle 1)<\/mark><\/strong>\u00a0\u00bb a \u00e9t\u00e9 mis en ligne:
https:\/\/prim61.ac-normandie.fr\/IMG\/pdf\/projet-de-programmes-de-l-cole-maternelle-cycle-1–227325_1.pdf<\/strong><\/mark><\/a><\/p>\n\n\n\n

J’ajoute ici le texte que j’ai r\u00e9dig\u00e9 \u00e0 la suite de ce projet: <\/p>\n\n\n\n

R\u00e9action au Projet de programmes de l\u2019\u00e9cole maternelle (cycle 1) <\/mark><\/strong><\/p>\n\n\n\n

D\u2019abord un sentiment de d\u00e9j\u00e0 lu<\/strong><\/p>\n\n\n\n

A la premi\u00e8re lecture de ce projet, un professionnel de l\u2019\u00e9cole maternelle peut penser qu\u2019il s\u2019agit d\u2019un texte proche de celui du Programme 2015, lui-m\u00eame repris et re-\u00e9crit en 2021 : m\u00eame style de r\u00e9daction, m\u00eames paragraphes et titres et surtout m\u00eames objectifs pour les activit\u00e9s physiques, artistiques, du temps-espace et du monde du vivant. Il y a donc ici beaucoup d\u2019emprunts et de \u00ab changer-coller \u00bb. On a maintenant l\u2019habitude puisque le Minist\u00e8re proc\u00e8de r\u00e9guli\u00e8rement ainsi, vite et sans se poser la question de la coh\u00e9rence d\u2019un texte d\u00e9cousu-recousu.
Mais au-del\u00e0 de cette impression, la premi\u00e8re phrase qui d\u00e9finit l\u2019\u00e9cole maternelle (dor\u00e9navant EM) \u00e9claire la nature du changement : \u00ab L\u2019EM est une \u00e9cole<\/em> bienveillante<\/em><\/strong> \u00bb (2015 et 2021) est remplac\u00e9e par \u00ab L\u2019EM est une \u00e9cole<\/em> ambitieuse<\/em><\/strong> \u00bb\u2026<\/p>\n\n\n\n

Assez vite l\u2019impression d\u2019une perte de la sp\u00e9cificit\u00e9 \u00ab maternelle \u00bb<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Si je rassemble des mots-cl\u00e9s r\u00e9it\u00e9r\u00e9s, il est clair qu\u2019ils visent \u00e0 d\u00e9naturer l\u2019EM.
Le mot \u00ab enfant \u00bb est remplac\u00e9 par \u00ab \u00e9colier \u00bb partout sauf dans la phrase : \u00ab Le professeur con\u00e7oit des situations d\u2019apprentissage qui permettent \u00e0 l\u2019enfant<\/strong> d\u2019apprendre au sein d\u2019un collectif qui l\u2019oblige \u00e0 renoncer \u00e0 ses d\u00e9sirs imm\u00e9diats <\/strong>(faire quelque chose ou \u00eatre attentif en m\u00eame temps que les autres, prendre en compte des consignes collectives, etc.).<\/em> \u00bb
Voici donc la couleur de ce texte. Sans doute l\u2019obligation scolaire y est pour quelque chose, \u00e0 l\u2019EM dor\u00e9navant, on ne rigole plus. Par exemple, page 3, \u00ab les apprentissages sont structur\u00e9s<\/strong> <\/em>\u00bb, page 4, \u00ab les situations d\u2019apprentissage sont structur\u00e9es<\/strong> autour d\u2019objectifs p\u00e9dagogiques pr\u00e9cis<\/strong><\/em>\u00bb et \u00ab les jeux sont structur\u00e9s<\/strong><\/em> \u00bb, page 6, \u00ab le programme \u00e9tabli pour chacun des six domaines d\u2019apprentissage est structur\u00e9 <\/strong>en comp\u00e9tences<\/em>\u2026 \u00bb, page 7, on enseigne pour \u00ab la structuration<\/strong> du langage<\/em> \u00bb, etc.
Ce mot-cl\u00e9, employ\u00e9 \u00e0 toutes les sauces, sonne comme un moyen de pression sur les enseignants, comme s\u2019ils avaient navigu\u00e9 \u00e0 vue pendant des ann\u00e9es jusqu\u2019\u00e0 maintenant. Ils vont \u00eatre contents  \u2639.
Mais ce n\u2019est pas tout.<\/p>\n\n\n\n

Et le drame de la disparition de \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9valuation positive\u00a0\u00bb
<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Ayant activement particip\u00e9 au groupe de r\u00e9daction du Programme 2015, je peux t\u00e9moigner que le seul point adopt\u00e9 par le groupe \u00e0 l\u2019unanimit\u00e9, et consid\u00e9r\u00e9 comme une avanc\u00e9e d\u00e9cisive, a \u00e9t\u00e9 \u00ab l\u2019\u00e9valuation positive<\/em><\/strong> \u00bb. Car pour la premi\u00e8re fois dans un texte officiel, \u00e9valuer n\u2019\u00e9tait pas seulement un travail demand\u00e9 au ma\u00eetre, c\u2019\u00e9tait un acte professionnel qui montrait \u00e0 chaque enfant son incroyable possibilit\u00e9 d\u2019apprendre et son insoup\u00e7onnable intelligence. Chaque enfant pouvait ainsi entendre parler de ses propres progr\u00e8s, et on le sait, l\u2019\u00e9cole est parfois le seul lieu o\u00f9 il pouvait l\u2019entendre. Du point de vue de l\u2019enseignant, c\u2019\u00e9tait un grand \u00ab acte professionnel \u00bb c\u2019est-\u00e0-dire quelque chose que lui seul pouvait pratiquer, par opposition aux autres intervenants \u00e0 l\u2019EM. Car interpr\u00e9ter un comportement ou une parole de jeune enfant en terme d\u2019essai coh\u00e9rent, signal de progr\u00e8s par rapport \u00e0 lui-m\u00eame, suppose une connaissance des innombrables mani\u00e8res d\u2019apprendre dont sont capables les enfants. C\u2019est ce que nous avions appel\u00e9 \u00ab l\u2019\u00e9cole qui tient compte du d\u00e9veloppement de l\u2019enfant<\/em> \u00bb dans le texte de 2015 et cela a alors \u00e9t\u00e9 l\u2019organisateur de tout le programme.

Qu\u2019en est-il dans le projet ?
Le passage \u00e9voquant l\u2019\u00e9valuation reprend le texte de 2015 auquel a \u00e9t\u00e9 enlev\u00e9<\/strong> : \u00ab au-del\u00e0 du r\u00e9sultat obtenu, l\u2019enseignant s\u2019attache \u00e0 comprendre le cheminement de l\u2019enfant et les progr\u00e8s qu\u2019il fait par rapport \u00e0 lui-m\u00eame.<\/em> \u00bb
Ce n\u2019est pas rien.
En effet, c\u2019est justement sur de purs r\u00e9sultats que sont b\u00e2ties les \u00ab progressions \u00bb de comp\u00e9tences du projet. Comme dans tous les autres textes officiels du Minist\u00e8re depuis 2025, les lancinantes listes de tableaux d\u00e9coup\u00e9s par \u00e2ge (avant 4 ans, \u00e0 partir de 4 ans, \u00e0 partir de 5 ans) \u00e9grainent objectifs et exemples de r\u00e9ussite<\/strong>. Ceux-ci \u00ab sont d\u00e9clin\u00e9s par \u00e2ge afin de donner des rep\u00e8res qui indiquent les progr\u00e8s attendus des enfants \u00bb<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Bilan<\/strong>

Ainsi, un nouveau mod\u00e8le th\u00e9orique de l\u2019\u00e9cole en France, en maternelle mais aussi plus tard, a \u00e9t\u00e9 invent\u00e9 par les r\u00e9dacteurs : des \u00e9l\u00e8ves \u00ab \u00e9pist\u00e9miques \u00bb, comme dirait Piaget (avec \u00ab sujet \u00e9pist\u00e9mique \u00bb, par opposition \u00e0 sujet psychologique et sociologique), vont sauter des obstacles en fonction de leur \u00e2ge et gr\u00e2ce \u00e0 ces situations d\u2019apprentissages qui en fait sont les objectifs des tableaux. Rien n\u2019est laiss\u00e9 au hasard, l\u2019enseignant n\u2019a qu\u2019\u00e0 appliquer (sous le pilotage du directeur<\/em> !! page 4) les consignes minist\u00e9rielles, sans se poser de question. Et la m\u00e9thode d\u2019enseignement qui accompagne ce mod\u00e8le est tellement structur\u00e9e<\/strong> (sic) qu\u2019elle ne peut pas ne pas donner d\u2019excellents r\u00e9sultats. C\u2019est l\u2019avis des inventeurs.
Que devient alors le probl\u00e8me principal de notre \u00e9cole qui est d\u2019aggraver les \u00e9carts entre les enfants de milieux pauvres et les autres ?<\/p>\n\n\n\n


Choisir de consid\u00e9rer les jeunes enfants comme des \u00e9l\u00e8ves interchangeables \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de tranches d\u2019\u00e2ge est d\u00e9j\u00e0 une mauvaise r\u00e9ponse. La vision qu\u2019avait Piaget des enfants ayant une pens\u00e9e faible, irrationnelle, sans logique, qui ne demandait que du temps pour \u00e9voluer selon un d\u00e9veloppement pr\u00e9visible, a \u00e9t\u00e9 remise en question par tous les chercheurs. Depuis la fin du 20\u00e8me<\/sup> si\u00e8cle, ils montrent une abondance de proc\u00e9d\u00e9s intelligents pr\u00e9coces<\/strong> de compr\u00e9hension du monde et des personnes, utilis\u00e9s par les jeunes enfants, et que nous n\u2019utilisons pas nous-m\u00eames. Et ces \u00ab miracles \u00bb ont toujours deux caract\u00e9ristiques tr\u00e8s claires (par exemple dans les travaux de Paul Harris) : ils se jouent socialement<\/strong>, toujours dans des interactions (et surtout enfants-adultes \u00e0 l\u2019\u00e2ge de la maternelle), et ils sont rendus possibles par l\u2019extraordinaire capacit\u00e9 des enfants<\/strong> \u00e0 chercher \u00e0 comprendre les causes et leurs effets. Tous les enfants sont ici concern\u00e9s, tous. A condition qu\u2019ils b\u00e9n\u00e9ficient de certains guidages.<\/p>\n\n\n\n


C\u2019est l\u00e0 que le second choix de ce projet pose \u00e9galement probl\u00e8me. Ne pas faire confiance aux enseignants est une grave erreur. Ceux-ci sont demandeurs de formation \u00e0 partir du moment o\u00f9 on leur fait vivre la magie de leur m\u00e9tier : le guidage des enfants<\/strong> consiste \u00e0 leur expliquer o\u00f9 ils vont dans leurs conqu\u00eates, \u00e0 les observer et les \u00e9couter dans leurs essais et \u00e0 leur signaler les mauvais chemins qu\u2019ils pourraient emprunter pour apprendre. Et m\u00eame, on sait maintenant que plus l\u2019\u00e9ducateur est au clair avec ce r\u00f4le, plus les enfants l\u2019\u00e9coutent et le suivent, en se d\u00e9sint\u00e9ressant par exemple d\u2019un intervenant h\u00e9sitant.<\/p>\n\n\n\n

Voil\u00e0 donc pourquoi, en l\u2019\u00e9tat, ce projet de programme nous d\u00e9prime, est d\u00e9primant pour les enfants, est d\u00e9primant pour les enseignants.
L\u2019art du beau m\u00e9tier d\u2019enseignant en est absent.<\/p>\n\n\n\n

Mireille Brigaudiot
F\u00e9vrier 2026<\/p>\n\n\n\n

<\/p>\n\n\n\n

Juin 2025<\/strong><\/p>\n\n\n\n

De nombreuses coll\u00e8gues me posent des questions car on leur demande actuellement de \u00ab\u00a0s’approprier<\/em>\u00a0\u00bb le Programme 2025 pour la prochaine rentr\u00e9e. C’est s\u00fbr, c’est un probl\u00e8me. Je propose ici un kit de survie<\/mark><\/strong> avec 3 modalit\u00e9s pratiques non-n\u00e9gociables<\/strong> et qui, bien que n’apparaissant pas dans ce Programme, sont adapt\u00e9es \u00e0 l’intelligence des jeunes enfants et efficaces. Ainsi, personne ne pourra vous reprocher d’aider au mieux les enfants \u00e0 investir l’activit\u00e9 langage.

1- Pour l’oral, ne jamais utiliser la \u00ab\u00a0m\u00e9thode du tire-bouchon\u00a0\u00bb, c’est-\u00e0-dire d\u00e9marrer une s\u00e9quence par une question ferm\u00e9e \u00e0 laquelle aucun enfant (ou presque) ne peut r\u00e9pondre et continuer en essayant de \u00ab\u00a0faire dire\u00a0\u00bb certains mots aux enfants. C’est du temps perdu et les enfants sont dans le malaise. Faites-leur plut\u00f4t confiance en commen\u00e7ant par LEUR EXPLIQUER LENTEMENT et tranquillement \u00ab\u00a0quelque chose qu’ils ne savent pas\u00a0\u00bb. C’est votre assurance de les int\u00e9resser qui les int\u00e9ressera. Voir un exemple dans Enseignement–> En GS \/ Ev\u00e8nements<\/mark><\/a>

2- Pour l’imagination permise par le langage, gardez toujours l’habitude du MOMENT QUOTIDIEN DE L’HISTOIRE. Avec la palette des modalit\u00e9s, sans support ou avec, en parlant ou en lisant, en montrant des illustrations ou pas, faites-leur confiance pour devenir des accros de la fiction. C’est tr\u00e8s tr\u00e8s bon pour eux. Et nombreux sont les enfants qui n’ont jamais ces apports en famille.

3- Pour l’\u00e9crit, remplacez les exercices phonos sans int\u00e9r\u00eat par cette r\u00e9volution des pratiques qui consiste \u00e0 FAIRE LA DEMONSTRATION du \u00ab\u00a0comment marche le code<\/em>\u00ab\u00a0: BRUITER devant eux, de temps en temps, un pr\u00e9nom (de quelqu’un que les enfants connaissent ou d’un personnage de fiction) en l’\u00e9crivant EN CURSIVE. Le spectacle vivant de la d\u00e9composition-recomposition de la chaine sonore et sa transformation en signes \u00e9crits sid\u00e8re les enfants. Et le fait d’attacher les lettres leur montre la longueur de ce qui est prononc\u00e9. Toutes les recherches le montrent et les coll\u00e8gues qui le font constatent leurs progr\u00e8s quand on leur demande d’essayer d’encoder comme ils peuvent. Ils re-utilisent votre expertise. C’est l\u00e0 la meilleure fa\u00e7on de les pr\u00e9parer au C.P. et c’est, pour vous, un acte hyper professionnel. A vouloir entra\u00eener les enfants \u00e0 faire ce qui est facile pour eux, reconna\u00eetre visuellement les lettres et les nommer, on les handicape. <\/p>\n\n\n\n

10 novembre 2024<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Voici ma r\u00e9action au Programme langage pour la maternelle en septembre 2025.<\/p>\n\n\n\n

A propos du Programme infamant destin\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle<\/span>

\u00ab\u00a0infamant\u00a0\u00bb\u00a0: participe pr\u00e9sent de l\u2019ancien verbe infamer \u00ab\u00a0d\u00e9shonorer\u00a0\u00bb \u00ab\u00a0diffamer\u00a0\u00bb \u00ab\u00a0discr\u00e9diter\u00a0\u00bb.Je qualifie le Programme d\u2019enseignement pour le d\u00e9veloppement et la structuration du langage oral et \u00e9crit de l\u2019\u00e9cole maternelle <\/i>(B.O. n\u00b041) d\u2019infamant parce qu\u2019il discr\u00e9dite le Premier ministre, les chercheurs experts, les enfants et les ma\u00eetres. Dans son discours de politique g\u00e9n\u00e9rale du 1er<\/sup> octobre<\/b> dernier, le Premier ministre Michel Barnier dit\u00a0: \u00ab\u00a0L\u2019\u00e9cole, voil\u00e0 qui restera la priorit\u00e9\u2026 J\u2019ai confiance dans tous les personnels de l\u2019Education\u2026 ils doivent \u00eatre prot\u00e9g\u00e9s et accompagn\u00e9s\u2026 et ils ont moins besoin -me semble-t-il- aujourd\u2019hui de grandes r\u00e9formes et d\u2019une \u00e8ni\u00e8me refonte des programmes<\/b> que du bon fonctionnement de leur \u00e9tablissement<\/i>.\u00a0\u00bb Et des programmes paraissent au B.O. le 31 octobre<\/b> du m\u00eame mois. La parole du Premier ministre est publiquement bafou\u00e9e (\u00ab\u00a0bafou\u00e9\u00a0\u00bb\u00a0: trait\u00e9 avec un m\u00e9pris outrageant) ainsi que celle de la plus haute autorit\u00e9 du syst\u00e8me \u00e9ducatif, le Conseil Sup\u00e9rieur de l\u2019Education, qui s\u2019est prononc\u00e9 en juin quasi \u00e0 l\u2019unanimit\u00e9 contre le projet de ce programme, d\u00e9non\u00e7ant une \u00ab\u00a0conception \u00e0 l\u2019envers des apprentissages avec des applications syst\u00e9matiques et m\u00e9caniques de proc\u00e9dures\u2026<\/i>\u00a0\u00bb. <\/span><\/p>Des experts et chercheurs sp\u00e9cialis\u00e9s dans la question des apprentissages du jeune enfant avaient r\u00e9agi au printemps dernier, relevant l\u2019aspect hors-sol d\u2019un programme qui s\u2019intitulerait \u00ab\u00a0le fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle<\/i>\u00a0\u00bb, alors que bient\u00f4t 50 ans de programmes (1977-2024) avaient tous pr\u00e9serv\u00e9 le domaine Langage comme singulier et d\u00e9cisif \u00e0 ce niveau de scolarit\u00e9. Au diable cette alerte\u00a0! Les r\u00e9dacteurs ont tout simplement effac\u00e9 le mot \u00ab\u00a0fran\u00e7ais\u00a0\u00bb pour le remplacer par \u00ab\u00a0langage oral et \u00e9crit\u00a0\u00bb. Une mani\u00e8re de m\u00e9priser les auteurs de l\u2019alerte (\u00ab\u00a0m\u00e9priser\u00a0\u00bb\u00a0: estimer indigne d\u2019attention ou d\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb) comme s\u2019ils \u00e9taient si b\u00eates qu\u2019ils s\u2019en accommoderaient. C\u2019est pourtant simple \u00e0 admettre. Comme le dit Sylvie Plane, travailler avec des objectifs du domaine langage, c\u2019est partir des enfants qui sont en cours d\u2019acquisition (modalit\u00e9 d\u00e9veloppementale) alors que travailler avec des objectifs langue fran\u00e7aise c\u2019est partir de savoirs savants d\u2019adultes. <\/span>

Les r\u00e9dacteurs du Programme 2024 vont passer en revue tout ce qui manque aux enfants: ils sont consid\u00e9r\u00e9s dans ce texte comme des \u00e9l\u00e8ves vides qu\u2019il s\u2019agit de remplir. Exemple pour le vocabulaire\u00a0: \u00ab\u00a0Le professeur enseigne, en petite et moyenne section, deux corpus de mots par p\u00e9riode, trois corpus en grande section et \u00e9value, \u00a0chaque mois et chaque p\u00e9riode, que les corpus de mots enseign\u00e9s sont bien m\u00e9moris\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves<\/i>\u00a0\u00bb. Ainsi, les enfants ignares (\u00ab\u00a0ignare\u00a0\u00bb\u00a0: qui n\u2019a re\u00e7u aucune instruction, inculte\u00a0\u00bb) doivent recevoir des montagnes d\u2019apports en langue fran\u00e7aise, doivent ex\u00e9cuter des montagnes d\u2019activit\u00e9s qui risquent de les rendre fous. Exemple dans le paragraphe Produire des \u00e9crits. Apr\u00e8s une introduction m\u00ealant la production de textes \u00e9crits en dict\u00e9e \u00e0 l\u2019adulte et les essais d\u2019\u00e9criture, des activit\u00e9s disparates et nombreuses se succ\u00e8dent comme \u00e9tant des objectifs. La multitude des objectifs fait perdre l\u2019essentiel\u00a0: en fin de GS, on doit travailler avec un seul objectif \u00ab\u00a0production d\u2019\u00e9crit\u00a0\u00bb. En voici un r\u00e9sultat. <\/span><\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Cet enfant de GS en REP+ illustre son dessin en utilisant le principe alphab\u00e9tique pour \u00e9crire, sans aide, LE PER NOEL E EN TRAIN DE PORTE(R) LE KADO. Belle r\u00e9ussite\u00a0! Et \u00e7a, les r\u00e9dacteurs l\u2019ignorent, les ma\u00eetres l\u2019obtiennent dans le cadre du Programme 2015 qui \u00e9levait le niveau. Oui, c\u2019est le cas, parce que les recherches montrent que cet enfant \u00ab\u00a0\u00e9criveur\u00a0\u00bb est tout \u00e0 fait pr\u00eat \u00e0 apprendre \u00e0 lire. <\/span><\/p>Enfin, et c\u2019est une cons\u00e9quence de ce qui pr\u00e9c\u00e8de, on se moque des enseignants, ceux-l\u00e0 m\u00eame qui sont des experts en maternelle, ceux-l\u00e0 m\u00eame qui travaillent chaque jour avec cette notion de langage si difficile \u00e0 comprendre parce que les enfants les surprennent \u00e0 chaque instant, ceux-l\u00e0 m\u00eame qui inventent des modes d\u2019enseignement sp\u00e9cifiques \u00e0 ce niveau de scolarit\u00e9 comme par exemple choisir un album, l\u2019acheter en 2 exemplaires pour qu\u2019il aille aussi \u00e0 la maison, et le pr\u00e9senter d\u2019abord en le racontant puis en le lisant et le relisant. Je prends cet exemple pour dire \u00e0 quel point tout est faux dans ce texte programmatique. Non, les enfants \u00ab\u00a0n\u2019apprennent pas vite et beaucoup<\/i>\u00a0\u00bb. Ils apprennent lentement, et m\u00eame tr\u00e8s lentement, et avec des proc\u00e9dures tr\u00e8s diff\u00e9rentes de celles des adultes. Ils \u00ab\u00a0travaillent\u00a0\u00bb de mani\u00e8re intelligente, en comparant, analysant, retrouvant, essayant, attendant, riant d\u2019avoir bien anticip\u00e9\u2026 Et c\u2019est \u00e0 \u00e7a que s\u2019adaptent les ma\u00eetres, experts qui tiennent en m\u00eame temps (oui l\u00e0 il le faut) une relation magnifique avec les enfants ET une interpr\u00e9tation permanente des chemins qu\u2019ils empruntent pour progresser. C\u2019est du grand professionnalisme. Car eux savent que le bien-\u00eatre \u00e0 l\u2019\u00e9cole est une condition du langage. Ils savent par exemple qu\u2019un enfant non-participant peut se mettre \u00e0 parler \u00e0 partir du moment o\u00f9 son papa est venu le voir \u00e0 l\u2019\u00e9cole, ou qu\u2019un enfant qui continue \u00e0 pleurer en novembre peut s\u2019arr\u00eater si on lui montre que son fr\u00e8re est dans la cour d\u2019\u00e9l\u00e9mentaire, tout pr\u00e8s de lui. Et oui, tout n\u2019est pas dans les \u00e9valuations standardis\u00e9es. La preuve\u00a0? <\/span><\/p>\n\n\n\n

regardez Mana sur mon site, avec le commentaire que j\u2019en fais :https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/index.php\/une-annee-en-ps-chapitre-3-novembre-decembre\/<\/a> <\/span><\/p>\n\n\n\n

Pour finir, je ne peux pas passer sous silence une autre caract\u00e9ristique du texte de l\u2019arr\u00eat\u00e9, son titre : Programme d\u2019enseignement pour le d\u00e9veloppement et la structuration du langage oral et \u00e9crit du cycle 1<\/i>. On est en 2024 et la nouvelle directrice de la DEGESCO, docteur en langues romanes, ancienne \u00e9l\u00e8ve de l\u2019Ecole Normale Sup\u00e9rieure de Saint-Cloud, a laiss\u00e9 passer cette formule. Mais que veut dire \u00ab structurer le langage \u00bb, alors qu\u2019on sait depuis longtemps que le langage est une activit\u00e9 (une capacit\u00e9) du sujet humain, programm\u00e9 pour l\u2019utiliser dans la communication, les repr\u00e9sentations et les expressions de la pens\u00e9e. Personne ne peut le \u00ab structurer \u00bb, heureusement. Ce mot, d\u00e9j\u00e0 ultra pr\u00e9sent dans tous les textes sur EDUSCOL, ne veut rien dire : ce n\u2019est pas gr\u00e2ce \u00e0 un enseignement, aussi r\u00e9gl\u00e9 soit-il de mani\u00e8re quasi militaire, en quantit\u00e9, en temporalit\u00e9, en r\u00e9gularit\u00e9, que l\u2019activit\u00e9 langagi\u00e8re des enfants changera. Au mieux, ils s\u2019arr\u00eateront de parler, ressentant qu\u2019ils risquent quelques exercices suppl\u00e9mentaires\u2026 R\u00e9sistons \u00e0 tout ce charabia. <\/span> <\/span><\/p>\n\n\n\n

30 avril 2024<\/strong>
J’ai r\u00e9agi au projet de Programme fran\u00e7ais Cycle 1 sur le Caf\u00e9 p\u00e9dagogique. J’ai souhait\u00e9 dans ce texte un rappel \u00e0 propos du d\u00e9veloppement de l’enfant: c’est le m\u00eame depuis longtemps. Ce n’est pas la d\u00e9cision de rendre obligatoire l’\u00e9cole maternelle qui autorise \u00e0 consid\u00e9rer que les enfants ont \u00e9t\u00e9 brutalement transform\u00e9s en \u00e9l\u00e8ves qui doivent avancer au pas.
——————————-<\/p>\n\n\n\n

On n\u2019a jamais vu un enfant qui apprenait \u00e0 parler en \u00ab diversifiant les pronoms<\/em> \u00bb qu\u2019il emploie. On n\u2019a jamais vu un enfant de 3 ans qui pouvait r\u00e9p\u00e9ter \u00abpouce\/pouf<\/em>\u00bb. Et on n\u2019a jamais vu de ma\u00eetresse-ma\u00eetre de maternelle qui v\u00e9rifiait les connaissances pr\u00e9alablement \u00abintroduites\u00bb pour pouvoir passer aux suivantes.<\/p>\n\n\n\n

Voil\u00e0 l\u2019aspect le plus effarant de ce projet : une conception des enfants et de leurs mani\u00e8res d\u2019acqu\u00e9rir le langage qui vient d\u2019une autre plan\u00e8te. Car sur terre, on sait depuis longtemps que les enfants sont, par d\u00e9finition, dot\u00e9s d\u2019un fonctionnement intelligent qui leur permet d\u2019acqu\u00e9rir (et non d\u2019apprendre) cette activit\u00e9 non-consciente qui s\u2019appelle le langage. Je renvoie \u00e0 2 extraits de textes ci-dessous pour illustration.<\/p>\n\n\n\n

La totalit\u00e9 des projets fran\u00e7ais-maths renvoie \u00e0 une conception caricaturale du m\u00e9tier : tout est dans \u00abl\u2019emploi du temps, la r\u00e9gularit\u00e9, la r\u00e9currence, la cadence, le r\u00e9emploi<\/em>\u00bb, dans des s\u00e9quences qui ont l\u2019air de venir plus d\u2019un laboratoire que d\u2019une classe, avec une attente de r\u00e9ussite, un protocole d\u2019entra\u00eenement, des \u00e9valuations, une r\u00e9it\u00e9ration si besoin, une v\u00e9rification d\u2019emploi. Bref, on ne risque pas d\u2019embaucher plus d\u2019enseignants en leur demandant un tel travail.<\/p>\n\n\n\n

Pourtant, on aurait pu s\u2019attendre \u00e0 voir approfondie la question du langage des enfants. Celui qui nous \u00e9tonne, tant ils le travaillent sous toutes ses formes, en produisant du sens, en imitant des intonations, en utilisant des formules dont ils ignorent la signification, et m\u00eame en inventant des mots et des expressions. On aurait pu lire dans ce texte que des recherches r\u00e9centes situent vers 4 ans un changement chez les enfants. Alors que jusqu\u2019alors ils focalisent leurs propos sur leurs besoins, leurs envies ou leurs \u00e9motions, les voici qui ressentent le pouvoir que leur donne le langage. Ils peuvent faire une blague, ils peuvent mentir, ils peuvent m\u00eame s\u2019auto-reprendre dans leur \u00e9nonciation (\u00abi me faut des chevals, des, des chevaux<\/em>\u00bb). Ce n\u2019est donc que dans le courant de la MS qu\u2019on peut attirer leur attention sur l\u2019activit\u00e9 langagi\u00e8re elle-m\u00eame ou sur des \u00e9l\u00e9ments de langue. Avant, \u00e7a ne les int\u00e9resse pas. Heureusement pour eux…<\/p>\n\n\n\n

On aurait aussi pu s\u2019attendre \u00e0 trouver quelques conseils essentiels qui permettent de ne pas aggraver les \u00e9carts socio-culturels d\u00e8s la maternelle : \u00e9viter de d\u00e9marrer une s\u00e9quence par une question de type \u00ab est-ce que quelqu\u2019un sait\u2026 ? <\/em>\u00bb, choisir des projets de vie dans lesquels les enfants se retrouvent, s\u2019expriment et r\u00e9fl\u00e9chissent, constituer des petits groupes de parole pour les enfants qui ont besoin d\u2019une relation rapproch\u00e9e, autour d\u2019un jeu, d\u2019un probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre, d\u2019un livre, etc.<\/p>\n\n\n\n

Enfin, on aurait aim\u00e9 trouver une mise \u00e0 jour de nos connaissances sur le pr\u00e9cieux r\u00f4le des \u00ab feed-backs \u00bb dans l\u2019oral. Puisque les recherches montrent qu\u2019il en existe des bons, des mauvais et des catastrophiques. Et devant un essai langagier d\u2019enfant, j\u2019ai cru reconna\u00eetre dans le projet un reste de l\u2019attitude V.I.P. que j\u2019ai invent\u00e9e avec des ma\u00eetresses et dont on sait les effets positifs. Sauf que dans ce texte, si V veut bien dire \u00ab valoriser \u00bb, le I d\u2019interpr\u00e9ter est absent alors que pour moi c\u2019est le moment o\u00f9 un adulte montre \u00e0 un enfant l\u2019exploit dont il est capable. Quant \u00e0 P, il signifie bien \u00ab poser un \u00e9cart \u00bb mais, dans le texte, il sert \u00e0 montrer son incomp\u00e9tence \u00e0 l\u2019enfant-auteur. Quel d\u00e9sastre.<\/p>\n\n\n\n

Pour l\u2019\u00e9crit, il aurait suffi que le groupe de r\u00e9daction se cale sur les tr\u00e8s nombreux travaux de \u00ab lit\u00e9ratie \u00e9mergente \u00bb car maintenant, ces connaissances sont partag\u00e9es au plan international (notamment USA, GB et Australie). J\u2019ai cru que c\u2019\u00e9tait le cas quand j\u2019ai vu les titres des paragraphes \u00ab Passer de l\u2019oral \u00e0 l\u2019\u00e9crit<\/em> \u00bb. Mais l\u00e0 non plus il n\u2019y a pas de coh\u00e9rence. D\u00e8s la PS les enfants sont entra\u00een\u00e9s \u00e0 de la reconnaissance visuelle de formes \u00e9crites (le pr\u00e9nom, puis ses lettres \u00e9pel\u00e9es, puis les lettres de mots dans les trois graphies) et on cherche d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9ment o\u00f9 est le principe alphab\u00e9tique dans tout \u00e7a. Pourtant, les enseignants savent qu\u2019\u00e9crire quelque chose devant les enfants, en d\u00e9composant la cha\u00eene sonore du mot qu\u2019ils viennent de prononcer puis en choisissant les lettres correspondantes est l\u2019activit\u00e9 la plus d\u00e9cisive en maternelle. Les enfants d\u00e9couvrent alors le principe alphab\u00e9tique qu\u2019ils vont utiliser, \u00e0 leur tour, en tentant d\u2019\u00e9crire \u00e0 partir de l\u2019oral. Pour eux c\u2019est vital.<\/p>\n\n\n\n

A partir de 2000, les recherches montrent clairement que seuls les usages sociaux de l\u2019\u00e9crit, \u00e0 condition qu\u2019ils soient \u00e9clair\u00e9s par les explications des adultes, permettent aux enfants de d\u00e9couvrir la cl\u00e9 du myst\u00e8re : les signes \u00e9crits \u00ab valent \u00bb du langage oral par le biais d\u2019un symbolisme abstrait (les lettres sont des symboles abstraits, mais aussi les paragraphes, les majuscules, les guillemets, etc). Certains auteurs font la diff\u00e9rence entre les aspects \u00ab externes \u00bb de l\u2018\u00e9crit, faciles \u00e0 imiter par les jeunes enfants mais qui ne les renseignent en rien sur sa fonction symbolique, par opposition aux aspects \u00ab conceptuels \u00bb de l\u2019\u00e9crit. C\u2019est en voyant des adultes \u00ab dire quelque chose \u00bb en choisissant d\u2019\u00e9crire, et atteindre quand m\u00eame le but qui est de toucher un destinataire, que les enfants \u00ab conceptualisent \u00bb l\u2019\u00e9crit. Ils montrent leur d\u00e9couverte de cet incroyable fonction en essayant d\u2019\u00e9crire eux-m\u00eames, beaucoup, et comme ils peuvent. Voil\u00e0 la plus belle des \u00e9valuations. On appelle \u00e7a la \u00ab fonction \u00bb de l\u2019\u00e9crit dans les programmes pr\u00e9c\u00e9dents, ce qui est \u00e0 distinguer des fonctions des discours \u00e9crits (au pluriel) tels qu\u2019ils apparaissent dans le projet (une recette, un mot aux parents, etc). Ces derniers sont encore compris comme un \u00ab je te montre \u2013 tu nommes \u00bb.<\/p>\n\n\n\n

Esp\u00e9rons que les enfants \u00e9chappent \u00e0 tout le salmigondis de ce projet, surtout ceux qui ont tant besoin de l\u2019\u00e9cole maternelle parce qu\u2019ils n\u2019ont pas l\u2019\u00e9cole \u00e0 la maison…<\/p>\n\n\n\n

Mireille Brigaudiot, avril 2024<\/p>\n\n\n\n

Voici 2 citations qu\u2019un si\u00e8cle s\u00e9pare. Elles disent presque la m\u00eame chose.<\/p>\n\n\n\n

Extrait de la traduction de Thought and Language, L.S. Vygotski : \u00ab le processus de d\u00e9veloppement des concepts ou des significations de mots exige le d\u00e9veloppement de toute une s\u00e9rie de fonctions (l\u2019attention volontaire, la m\u00e9moire logique, l\u2019abstraction, la comparaison et la distinction) et tous ces processus psychiques tr\u00e8s complexes ne peuvent \u00eatre simplement appris et assimil\u00e9s. C\u2019est pourquoi sous l\u2019angle th\u00e9orique aucun doute n\u2019est vraiment permis : la th\u00e8se selon laquelle l\u2019enfant acquiert dans le processus d\u2019apprentissage scolaire les concepts tout pr\u00eats et les assimile comme on assimile n\u2019importe quelle habilet\u00e9 intellectuelle est totalement d\u00e9nu\u00e9e de fondement\u00bb.<\/p>\n\n\n\n

Extrait du Rapport National Research Council (U.S.). Committee on Early Childhood Pedagogy, 2001 : \u00ab Children develop ideas and concepts at very young ages that help them make sense of their worlds. Learning is not the transfer of new information into an empty receptacle ; it is the building of new understandings by the child on the foundation of existing uderstandings. \u00bb<\/p>\n\n\n\n

Trad : Les enfants d\u00e9veloppent des id\u00e9es et des concepts tr\u00e8s t\u00f4t et c\u2019est ce qui leur permet de donner du sens aux mondes qui les entourent. Apprendre n\u2019est pas le transfert d\u2019une nouvelle information dans un r\u00e9ceptacle vide ; c\u2019est la construction de nouvelles compr\u00e9hensions qui prennent place sur les fondements des compr\u00e9hensions pr\u00e9c\u00e9dentes.<\/p>\n\n\n\n

14 avril 2024<\/strong>
Le Conseil Scientifique des Programmes a mis en ligne le projet de Programme fran\u00e7ais-maths au cycle 1.<\/strong> C’est tellement d\u00e9sesp\u00e9rant que pour l’instant, je n’ai pas la force de r\u00e9agir. On perd la maternelle (l’\u00e9cole o\u00f9 l’attitude est maternelle, c’est-\u00e0-dire cal\u00e9e sur le bien-\u00eatre de l’enfant) et on perd compl\u00e8tement le langage (tout est performances en langue). Pauvres enfants des milieux d\u00e9favoris\u00e9s, c’est vous qui risquez de le payer cher.<\/p>\n\n\n\n

3 avril 2024<\/strong>
Voil\u00e0 une publication pour prendre du recul sur l’Ecole maternelle fran\u00e7aise: de Ghislain Leroy, L’\u00e9cole maternelle de la performance<\/strong><\/em>, Pr\u00e9face d’Eric Plaisance, Peter Lang, 2020.
Deux notes critiques ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9dig\u00e9es au sujet de cette recherche:
– par Rachel Gasparini, un compte-rendu comment\u00e9, publi\u00e9 dans la Revue Fran\u00e7aise de P\u00e9dagogie<\/em>, et en ligne
https:\/\/cairn.info\/revue-francaise-de-pedagogie-2020-4-page-156.htm<\/a>
– par Fabienne Montmasson-Michel, une note critique, publi\u00e9e dans Education et Formation, en ligne \u00e9galement
https:\/\/journals.openedition.org\/rechercheformation\/7942

13 Mars 2024<\/strong>
Ecole maternelle en 2024 : attention, ses \u00e9l\u00e8ves ne sont pas des adultes en miniature\u2026<\/strong><\/p>\n\n\n\n

A la demande du Ministre de l\u2019Education Attal, le Conseil Sup\u00e9rieur des Programmes a mis en place un groupe de travail d\u2019experts charg\u00e9s de r\u00e9diger un projet de nouveau Programme, qui devrait entrer en vigueur \u00e0 la rentr\u00e9e de septembre 2024. C\u2019est bient\u00f4t. Regardons le cadre de ce projet dans la lettre de saisine du ministre au CSP, dat\u00e9e du 8 janvier 2024, en ligne.
Une surprise nous attend car il s\u2019agit de \u00ab r\u00e9\u00e9criture des programmes de fran\u00e7ais et de math\u00e9matiques de maternelle<\/strong> et des classes CP, CE1 et CE2 (cycle 2)<\/em> \u00bb.
Pour la premi\u00e8re fois dans l\u2019histoire de l\u2019\u00e9cole maternelle, les enseignants de ce niveau auront un programme fran\u00e7ais-maths. Je ne rappellerai pas tout l\u2019historique des textes relatifs \u00e0 ce niveau de la scolarit\u00e9, tant chacun sait qu\u2019ils ont toujours \u00e9t\u00e9 adapt\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e2ge des enfants. D\u00e8s le Programme de 1977 -si avant-gardiste en la mati\u00e8re-, il \u00e9tait question de la \u00ab p\u00e9dagogie du d\u00e9veloppement<\/em> \u00bb. On est alors au tout d\u00e9but de recherches provenant d\u2019horizons divers et dont on dit d\u00e9j\u00e0 qu\u2019elles \u00ab mettent en valeur une dynamique du d\u00e9veloppement s\u2019opposant \u00e0 l\u2019aspect statique d\u2019acquisitions des habitudes et des connaissances \u00e0 laquelle les programmes de 1887 donnaient la priorit\u00e9<\/em> \u00bb. Les rubriques du Programme alors propos\u00e9 portent sur l\u2019affectivit\u00e9, le corps, l\u2019expression vocale et plastique, l\u2019image et les repr\u00e9sentations iconiques, le langage oral et le langage \u00e9crit, le d\u00e9veloppement cognitif avec la conqu\u00eate des premiers symboles en fin de grande section. Rien \u00e0 voir avec fran\u00e7ais \u2013 maths. Et pour cause. Tout se joue dans \u00ab la connaissance que l\u2019\u00e9ducateur a de l\u2019enfant, des formes et des besoins de son d\u00e9veloppement<\/em> \u00bb.
Le saut vers des disciplines des premier et second degr\u00e9s de l\u2019\u00e9cole vient-il d\u2019une m\u00e9connaissance de ces sources ? Est-il d\u00fb \u00e0 l\u2019inclusion de la maternelle dans la scolarit\u00e9 obligatoire ? Celle-ci a-t-elle transform\u00e9 subitement les \u00e9l\u00e8ves au point de ne plus \u00eatre des enfants ? Esp\u00e9rons que non.

Dans cette optique d\u00e9veloppementale initi\u00e9e en 1977 et poursuivie dans toutes les recommandations officielles qui ont suivi, le souci a toujours \u00e9t\u00e9 : grande prudence mais aussi audace. En effet, les enseignants de cette p\u00e9riode de scolarit\u00e9 doivent respecter les savoir-faire des enfants de 3 ans, 4 ans, 5 ans, tout en les accompagnant vers des savoirs-faire de \u00ab grands \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire d\u2019enfants de 6-7ans. Par exemple, en utilisant volontairement leur r\u00e9flexion pour comprendre une histoire, par exemple en utilisant leurs d\u00e9couvertes relatives au passage \u00e0 l\u2019\u00e9criture telles qu\u2019ils les voient dans le monde d\u2019aujourd\u2019hui. Prudence et grande ambition, mais dans un contexte bien particulier.<\/p>\n\n\n\n

Ce contexte particulier a \u00e9t\u00e9 construit par d\u2019innombrables chercheurs qui, depuis 50 ans, ont \u00e9tudi\u00e9, analys\u00e9, compar\u00e9, test\u00e9 les mani\u00e8res dont les jeunes enfants entrent dans notre culture d\u2019usages langagiers \u00e0 l\u2019oral et \u00e0 l\u2019\u00e9crit. Ces mani\u00e8res sont \u00ab originales \u00bb, \u00e9tonnantes pour nous adultes, et n\u2019\u00e9voluent pas de mani\u00e8re programm\u00e9e entre 2 et 6 ans. D\u2019ailleurs, en fin de grande section, les conqu\u00eates des enfants sont loin d\u2019\u00eatre abouties ou m\u00eame stabilis\u00e9es. Un enfant de GS qui vient de mettre trop de peinture et qui dit \u00ab \u00e7a fait rien pas<\/em> \u00bb, produit un \u00e9nonc\u00e9 non-canonique et pourtant, il montre ainsi un essai de g\u00e9n\u00e9ralisation de la n\u00e9gation dans notre langue (parce qu\u2019on dit \u00ab j\u2019en veux pas<\/em> \u00bb et on dit aussi \u00ab \u00e7a fait rien<\/em> \u00bb). Un enfant de GS \u00e9crit ci-dessous \u00e0 des copains de classe \u00ab je vous demande Doriane mais o\u00f9 t\u2019es<\/em> \u00bb :<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

On ne peut pas parler d\u2019\u00e9criture canonique et pourtant quelle belle trace de savoirs et savoir-faire : l\u2019\u00e9crit encode de l\u2019oral, il est lisible, le destinataire va comprendre, le code utilise des lettres, les lettres codent des sons, il ne faut rien oublier du message\u2026
Esp\u00e9rons que le nouveau Programme ne propose pas de \u00ab savoirs, comp\u00e9tences et strat\u00e9gies de raisonnement ma\u00eetris\u00e9s<\/strong> par les \u00e9l\u00e8ves<\/em> \u00bb, comme le demande la lettre de projet. Parce qu\u2019on peut dire que rien n\u2019est ma\u00eetris\u00e9 en mati\u00e8re de langage en fin de maternelle. C\u2019est de progr\u00e8s vers une ma\u00eetrise dont il s\u2019agit. Au diable les rep\u00e8res de progression sur trois ann\u00e9es par classes d\u2019\u00e2ge<\/em>, au diable les attendus de fin de cycle<\/em>, surtout s\u2019ils sont cal\u00e9s sur les \u00e9valuations nationales de CP<\/em>. Vive les essais, vive les dynamiques, vive les enfants chercheurs.<\/p>\n\n\n\n

Mireille Brigaudiot, le 10\/03\/24
R\u00e9action au projet de Programme maternelle, adress\u00e9e au Caf\u00e9 P\u00e9dagogique<\/p>\n\n\n\n

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Mars 2024<\/strong>
L’Observatoire des Zones Prioritaires (OZP) organise une journ\u00e9e Maternelle samedi 25 Mai 2024. A l’ordre du jour: la section des Tout petits, les GS d\u00e9doubl\u00e9es et le projet de nouveau Programme fran\u00e7ais-maths pour la maternelle. On suivra l’\u00e9v\u00e9nement.<\/p>\n\n\n\n

29 Novembre 2023<\/strong>.
Gr\u00e2ce au Caf\u00e9 P\u00e9dagogique, on peut lire le compte-rendu de l’audience de Roland Goigoux aupr\u00e8s de parlementaires mobilis\u00e9s sur la question de la lecture.
https:\/\/www.cafepedagogique.net\/wp-content\/uploads\/2023\/11\/Compte-rendu-de-laudition-du-8-novembre-2023.pdf<\/a>
Un grand merci \u00e0 lui pour cet argumentaire sain, juste, document\u00e9. Esp\u00e9rons que ces mots qui nous font du bien, \u00e0 nous travailleurs infatigables pour l’Ecole Maternelle, arrivent aux oreilles des d\u00e9cideurs. Car depuis des ann\u00e9es, le Programme de l’\u00e9cole maternelle est ignor\u00e9 des intervenants de terrain qui appliquent les conseils venus d’en haut. Pourtant, nombre de coll\u00e8gues savent qu’ils ont de vrais r\u00e9sultats et r\u00e9ussites gr\u00e2ce aux objectifs ambitieux relatifs \u00e0 la culture de l’\u00e9crit qu’on y trouve. Attendons pour un retour \u00e0 de vrais questions d’\u00e9cole, et pas d’autre chose quand on s’adresse aux enseignants.<\/p>\n\n\n\n

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2 Novembre 2023<\/strong>. Une bien triste actualit\u00e9: Nicole Geneix nous a quitt\u00e9s.
Comment parler de cette jeune femme si active, si passionn\u00e9e, si dr\u00f4le, si engag\u00e9e, et \u00e0 qui le SNU, l’Ecole, les enseignants, les enfants et les chercheurs doivent tant.
Merci merci Nicole, pour nous, chercheurs int\u00e9ress\u00e9s par l’\u00e9cole. Tu as fait partie des inventeurs de l’universit\u00e9 d’automne du SNUipp.
Merci merci Nicole, pour nous, les enfants qui sont all\u00e9s et vont \u00e0 l’\u00e9cole chaque jour. Tu nous as toujours consid\u00e9r\u00e9s comme ceux auxquels l’enseignement doit s’adapter. Et pas l’inverse. C’est pour \u00e7a que tu as fond\u00e9 un jour l’Association \u00ab\u00a0du c\u00f4t\u00e9 des enfants\u00a0\u00bb qui nous a rassembl\u00e9s si souvent, \u00e0 Paris ou \u00e0 Cassis.
Merci Nicole, on t’aime<\/p>\n\n\n\n

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Organis\u00e9e par le Centre National d’Etudes des Syst\u00e8mes Scolaires (CNESCO),
Conf\u00e9rence de comparaisons internationales<\/p>\n\n\n\n

BIEN-ETRE A L’ECOLE<\/strong>
Comment les \u00e9coles et les \u00e9tablissements scolaires peuvent-ils favoriser le bien-\u00eatre de leurs \u00e9l\u00e8ves et de leurs personnels?
Paris, 21 et 22 novembre 2023<\/strong>
Pour suivre \u00e0 distance, inscriptions en ligne <\/p>\n\n\n\n

https:\/\/www.cnesco.fr\/events\/event\/cci-2023-bien-etre-a-l-ecole\/<\/a>
<\/p>\n\n\n\n

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Plan maternelle<\/strong>
A propos du Plan maternelle<\/em>, et pour \u00e9viter l\u2019apprentissage de la lecture en maternelle, j\u2019ai r\u00e9agi sur Le Caf\u00e9 p\u00e9dagogique:
https:\/\/www.cafepedagogique.net\/2023\/01\/30\/mireille-brigaudiot-sur-le-plan-maternelle-et-langage\/<\/a>
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En r\u00e9action \u00e0 un discours ambiant- 20 septembre 2023<\/strong>
Aujourd\u2019hui, Claude Leli\u00e8vre se fait porte-parole des enseignants dans l\u2019expresso du Caf\u00e9 p\u00e9dagogique[1]<\/a> : les enseignants se sentent m\u00e9pris\u00e9s, non consid\u00e9r\u00e9s dans leur professionnalisme et dans leur expertise.
Nous ressentons la m\u00eame chose en lisant la note d\u2019enjeux intitul\u00e9e \u00ab Ecole : o\u00f9 concentrer nos efforts ?<\/em> \u00bb mise en ligne par l\u2019Institut Montaigne, \u00ab\u00a0laboratoire d’id\u00e9es fran\u00e7ais qui d\u00e9fend une vision lib\u00e9rale\u00a0\u00bb.

Pour l\u2019auteur de cette note, si l\u2019\u00e9cole va mal, il faut chercher du c\u00f4t\u00e9 des enseignants qui l\u2019emp\u00eachent de s\u2019am\u00e9liorer. Ainsi, lorsque l\u2019\u00e9cole ne remplit pas sa mission de compensation des difficult\u00e9s de certains \u00e9l\u00e8ves, une des principales causes r\u00e9side dans les pratiques des enseignants. Citation :
\u00ab Aujourd\u2019hui, l\u2019id\u00e9ologie \u2026 dicte le remplacement de tous les processus d\u2019enseignement traditionnel qui ont fait leur preuve dans le pass\u00e9 et dans d\u2019autres pays, par des \u2018processus inductifs t\u00e2tonn\u00e9s\u2019 \u00e0 partir de l\u2019exp\u00e9rience des \u00e9l\u00e8ves -le fameux \u00ab p\u00e9dagogisme \u00bb. Ce p\u00e9dagogisme semble aujourd\u2019hui \u00e0 l\u2019origine de la grande d\u00e9tresse de l\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves et des enseignants eux-m\u00eames.<\/em> \u00bb.
Tout est faux dans ce paragraphe. Tout d\u2019abord, rappelons qu\u2019en 1960, 34% des \u00e9l\u00e8ves de CP ont redoubl\u00e9[2]<\/a> : de quel \u00ab p\u00e9dagogisme \u00bb ont-ils \u00e9t\u00e9 victimes ? Ce chiffre, 34%, qui nous semble tellement inacceptable aujourd\u2019hui, prouve que l\u2019\u00ab enseignement traditionnel \u00bb s\u2019est toujours montr\u00e9 incapable de lutter contre l\u2019\u00e9chec scolaire et de rem\u00e9dier aux in\u00e9galit\u00e9s, sauf \u00e0 brandir telle ou telle \u00ab exception consolante \u00bb, pour reprendre la belle formule de Ferdinand Brunot reprise par Jean-Paul Delahaye[3]<\/a>. Alors oui, il est bien question de biais id\u00e9ologique, dans la note d\u2019enjeux produite par l\u2019Institut Montaigne : accuser des \u00ab processus inductifs t\u00e2tonn\u00e9s \u00bb (?), vouloir r\u00e9habiliter un \u00ab enseignement traditionnel \u00bb (des ann\u00e9es 60 ? des ann\u00e9es 30 ? jusqu\u2019o\u00f9 faut-il remonter ?), c\u2019est un marqueur id\u00e9ologique fort du conservatisme social.
L\u2019exemple choisi est celui de l\u2019enseignement du code au C.P. (car celui-ci r\u00e9sume \u00e0 lui seul le contenu des \u00ab fondamentaux \u00bb si chers \u00e0 nos d\u00e9cideurs). On d\u00e9couvre dans ce domaine qu\u2019alors qu\u2019il s\u2019agit d\u2019un \u00ab enseignement tr\u00e8s technique et non intuitif \u00bb ( ??), les enseignants pratiquent une \u00ab p\u00e9dagogie constructiviste\u2026 qui contribue \u00e0 redoubler les difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves les plus faibles<\/em> \u00bb. Voil\u00e0. Les enseignants laissent t\u00e2tonner les \u00e9l\u00e8ves au nom d\u2019une \u00ab p\u00e9dagogie constructiviste \u00bb dont on serait bien en peine de trouver des traces dans les programmes et dans les classes.<\/p>\n\n\n\n

Si on tirait au sort, aujourd\u2019hui, une centaine de parents d\u2019enfants de fin CP en France et qu\u2019on leur demande s\u2019ils ont eu l\u2019impression que l\u2019enseignement de la lecture donn\u00e9 \u00e0 leurs enfants leur a sembl\u00e9 \u00ab structur\u00e9 <\/em>\u00bb ou \u00ab t\u00e2tonnant<\/em> \u00bb au fil des \u00ab exp\u00e9rimentations \u00bb faites par les \u00e9l\u00e8ves, tous r\u00e9pondraient que leurs enfants ont eu un enseignement \u00ab structur\u00e9 \u00bb. Car tous les enfants de CP ont des manuels, des progressions, des r\u00e9p\u00e9titions \u00e0 faire chaque jour, des exercices, des mots \u00e0 copier, des gammes \u00e0 reproduire, etc.

Non, le probl\u00e8me de l\u2019\u00e9chec des enfants les plus pauvres ne r\u00e9side pas dans cette caricature. Il est culturel, d\u2019o\u00f9 sa grande complexit\u00e9. La premi\u00e8re ma\u00eetrise de l\u2019\u00e9crit (qui inclut la lecture et l\u2019\u00e9criture) recouvre de nombreuses d\u00e9couvertes abstraites (les valeurs des signes \u00e9crits du fran\u00e7ais par exemple), des familiarisations avec les usages sociaux de l\u2019\u00e9crit (quand on \u00e9crit \u00e0 quelqu\u2019un pour communiquer avec lui ou quand on lit l\u2019\u00e9crit de quelqu\u2019un), des codes graphiques extr\u00eamement vari\u00e9s qui rendent possible la compr\u00e9hension d\u2019un message, des r\u00e9gularit\u00e9s orthographiques tr\u00e8s nombreuses, etc. Tous ces apprentissages ne d\u00e9pendent pas d\u2019un enseignement simpliste mais de longues pratiques de l\u2019\u00e9crit vivantes, accompagn\u00e9es, expliqu\u00e9es et qui sont suivies d\u2019essais par les enfants (voil\u00e0 les r\u00e9solutions de probl\u00e8mes). Au bout du compte, ils constituent un acquis culturel.
Donc, oui, les enseignants seront sur le bon chemin s\u2019ils pensent que c\u2019est lorsque \u00ab les enfants r\u00e9solvent eux-m\u00eames des probl\u00e8mes qu\u2019ils apprennent le mieux<\/em> \u00bb. Cette formule r\u00e9sume une des \u00e9tapes d\u2019apprentissages complexe. A quoi sert cette caricature ? Les enseignants n\u2019ont pas besoin d\u2019un tel proc\u00e8s, ils veulent qu\u2019on les laisse travailler, et dans la dur\u00e9e : par exemple, pour l\u2019\u00e9crit, ce sont les 6 ann\u00e9es, de la PS au CE2, qui sont n\u00e9cessaires afin que les \u00e9l\u00e8ves acqui\u00e8rent les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires pour continuer \u00e0 bien apprendre. Les enseignants n\u2019ont que faire des \u00e9valuations institutionnelles permanentes, ils en ont assez des injonctions au jour le jour, stop. Ils veulent travailler. C\u2019est de respect qu\u2019ils ont besoin.<\/p>\n\n\n\n

Solange Bornaz et Mireille Brigaudiot, anciennes formatrices IUFM de Versailles<\/p>\n\n\n\n

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[1]<\/a> https:\/\/www.cafepedagogique.net\/2023\/09\/20\/claude-lelievre-halte-a-la-morgue-des-forces-de-lecrit\/?utm_campaign=Lexpresso_20-09-2023_1&utm_medium=email&utm_source=Expresso
[2]<\/a> Blot D., Les redoublements dans l\u2019enseignement primaire 1960 \u00e0 1966<\/em>, en ligne sur Pers\u00e9e.
[3]<\/a> Delahaye J.P., Exception consolante. Un grain de pauvre dans la machine<\/em>, Editions de la Librairie du labyrinthe, 2021
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ccc<\/p>\n\n\n\n


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Avril 2026 Le \u00ab\u00a0projet de programmes de l’\u00e9cole maternelle (cycle 1)\u00a0\u00bb a \u00e9t\u00e9 mis en ligne:https:\/\/prim61.ac-normandie.fr\/IMG\/pdf\/projet-de-programmes-de-l-cole-maternelle-cycle-1–227325_1.pdf J’ajoute ici le texte que j’ai r\u00e9dig\u00e9 \u00e0 la suite de ce projet: R\u00e9action au Projet de programmes de l\u2019\u00e9cole maternelle (cycle 1) D\u2019abord un sentiment de d\u00e9j\u00e0 lu A la premi\u00e8re lecture de ce projet, un professionnel de … Continuer la lecture de Actualit\u00e9<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":3,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/13"}],"collection":[{"href":"https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=13"}],"version-history":[{"count":69,"href":"https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/13\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3365,"href":"https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/13\/revisions\/3365"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=13"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}

Et comme on a la chance de voir que le CSP \u00ab prendra en compte les r\u00e9sultats de la recherche la plus r\u00e9cente<\/em> \u00bb, cela veut dire que les enfants seront \u00e0 l\u2019abri des d\u00e9rives adultocentr\u00e9es. Car nous vivons justement une \u00e9poque o\u00f9 les travaux d\u00e9veloppementaux accumul\u00e9s sont si nombreux que des synth\u00e8ses commencent \u00e0 para\u00eetre. Dans le monde anglo-saxon des recherches, \u00e7a s\u2019appelle \u00ab emergent literacy \u00bb. Toutes mettent l\u2019accent sur l\u2019importance de travailler simultan\u00e9ment<\/strong> divers objectifs durant la p\u00e9riode pr\u00e9scolaire : en r\u00e9sum\u00e9 \u00ab talking, reading and writing<\/em> \u00bb (parler, \u00e9couter des lectures et \u00e9crire) sont les activit\u00e9s courantes conseill\u00e9es car, dans chacune d\u2019elles, les enfants utilisent des habilet\u00e9s proc\u00e9durales ET des habilet\u00e9s conceptuelles. Comme dans le message \u00e9crit cit\u00e9 plus haut. De plus, les recherches actuelles pr\u00e9cisent les qualit\u00e9s attendues des enseignants pour rendre leurs pratiques plus efficaces, notamment en cr\u00e9ant des milieux communautaires porteurs d\u2019essais oraux et \u00e9crits (pratiques sociales vraies) et en formant les praticiens aux donn\u00e9es d\u00e9veloppementales (pour leur permettre d\u2019interpr\u00e9ter les productions d\u2019enfants). Je conseille aux r\u00e9dacteurs du futur programme la lecture de l\u2019article de L. Rohde: doi\/10.1177\/2158244015577664<\/a>.<\/p>\n\n\n\n