{"id":25,"date":"2015-12-30T15:08:02","date_gmt":"2015-12-30T15:08:02","guid":{"rendered":"http:\/\/mireillebrigaudiot.info\/?page_id=25"},"modified":"2023-05-03T14:41:23","modified_gmt":"2023-05-03T14:41:23","slug":"metacognition","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/index.php\/mots-cles\/metacognition\/","title":{"rendered":"M\u00e9tacognition"},"content":{"rendered":"<p><strong>La m\u00e9tacognition sert-elle aux jeunes enfants dans leurs apprentissages?<\/strong><\/p>\n<p>Des travaux de recherche anglo-saxons soulignent depuis les ann\u00e9es 80, le r\u00f4le de la <strong>m\u00e9tacognition<\/strong> dans les apprentissages \u00e0 l&rsquo;\u00e9cole. La m\u00e9tacognition est la conscience d&rsquo;un sujet apprenant au sujet de ce qu&rsquo;il apprend. Tout au long du processus d&rsquo;apprentissage, cette notion peut prendre plusieurs aspects:<\/p>\n<ul>\n<li>le savoir du sujet \u00e9l\u00e8ve sur ce qu&rsquo;il doit apprendre, qu&rsquo;il va apprendre,<\/li>\n<li>son savoir sur ce qu&rsquo;il sait d\u00e9j\u00e0 qui va lui servir d&rsquo;appui pour faire cet apprentissage,<\/li>\n<li>son savoir ce qu&rsquo;il ne sait pas encore et qui fait obstacle \u00e0 ses progr\u00e8s,<\/li>\n<li>son savoir sur les proc\u00e9dures \u00e0 utiliser pour r\u00e9soudre des probl\u00e8mes.<\/li>\n<\/ul>\n<p>La d\u00e9finition souvent retenue est celle de Loarer (dans la revue Fran\u00e7aise de P\u00e9dagogie, 1998, n\u00b0122, pages 121-161): \u00a0ensemble de\u00a0<em>connaissances et proc\u00e9dures de contr\u00f4le qu&rsquo;une personne met en oeuvre pour g\u00e9rer son propre fonctionnement cognitif<\/em>.<\/p>\n<p>Par ailleurs quand l&rsquo;apprentissage rel\u00e8ve d&rsquo;une notion ou d&rsquo;un concept (ex: D\u00e9couvrir le principe alphab\u00e9tique), on parle de \u00ab\u00a0<strong>clart\u00e9 cognitive<\/strong>\u00a0\u00bb pour renvoyer au savoir qu&rsquo;a l&rsquo;\u00e9l\u00e8ve \u00e0 propos de cette notion. Plus ce savoir est \u00ab\u00a0clair\u00a0\u00bb (en maternelle, la lettre est un symbole d&rsquo;unit\u00e9s sonores), plus l&rsquo;apprentissage est facilit\u00e9. Plus ce savoir est \u00ab\u00a0obscur\u00a0\u00bb (la lettre est un dessin particulier qui a un nom particulier), plus l&rsquo;apprentissage est entrav\u00e9, voire impossible. Dans ce dernier cas, c&rsquo;est comme si on essayait de conduire une voiture en bougeant uniquement le volant (c&rsquo;est ce que pensent les enfants de 3 &#8211; 4 ans, demandez-le-leur). On n&rsquo;y arrivera pas. C&rsquo;est pour \u00e7a que le moniteur d&rsquo;auto-\u00e9cole passe de longs moments \u00e0 expliquer au d\u00e9butant \u00e0 quoi sert un embrayage et comment on le fait fonctionner&#8230;<\/p>\n<p>On sait que tout ce qui rel\u00e8ve de la m\u00e9tacognition est d\u00e9cisif:<br \/>&#8211; quand l&rsquo;apprentissage rel\u00e8ve de notions abstraites (c&rsquo;est le cas pour l&rsquo;\u00e9crit)<br \/>&#8211; pour les enfants de milieu populaire car les familles n&rsquo;ont pas le loisir de donner des explications aux enfants, et quand le ma\u00eetre le fait c&rsquo;est un miracle qui se produit: <em>Ah! mais tu m&rsquo;avais pas dit!<\/em>, ou <em>Ah! j&rsquo;ai compris!<\/em>.<br \/>D&rsquo;o\u00f9 vient la m\u00e9tacognition? C&rsquo;est une transmission culturelle: les adultes de l&rsquo;entourage, dans des situations ordinaires de vie quotidienne, montrent aux enfants comment on fait et leur expliquent ce qu&rsquo;ils font de bien et ce qu&rsquo;ils font qui les bloquent dans leurs progr\u00e8s, etc.<\/p>\n<p>Exemple dans une famille favoris\u00e9e, alors qu&rsquo;Auriane, 3 ans 2 mois, est sur les genoux de son p\u00e8re, devant l&rsquo;ordinateur.<br \/>Auriane 1 &#8211; <em>qu&rsquo;est-ce que tu fais?<\/em><br \/>P\u00e8re 1 &#8211; <em>j&rsquo;\u00e9cris \u00e0 un coll\u00e8gue pour le travail<\/em><br \/>Auriane 2 &#8211; <em>moi aussi je vais le faire, je vais \u00e9crire \u00e0\u00a0maman<\/em> (va s&rsquo;installer \u00e0 une table avec feuille et crayon)<br \/>La fillette revient avec une feuille remplie de lignes de \u00ab\u00a0cyclo\u00efdes\u00a0\u00bb en couleur.<br \/>P\u00e8re 2 &#8211; <em>t&rsquo;as \u00e9crit \u00e0 maman?<\/em><br \/>Auriane 3 &#8211; (fait \u00ab\u00a0oui\u00a0\u00bb de la t\u00eate)<br \/>P\u00e8re 3 &#8211; <em>alors il faut que j&rsquo;\u00e9crive\u00a0ce que tu voulais lui dire parce que l\u00e0, elle pourra pas lire<\/em><br \/>Auriane 4 &#8211; (regarde son p\u00e8re, interrogative)<br \/>P\u00e8re 4 &#8211; <em>pourquoi elle pourra pas lire?<\/em><br \/>Auriane 5 &#8211; (hausse les \u00e9paules)<br \/>P\u00e8re 5 &#8211; <em>elle pourra pas lire parce que t&rsquo;as pas \u00e9crit, t&rsquo;as dessin\u00e9. C&rsquo;est bien, il est beau ton dessin, mais si tu veux DIRE quelque chose \u00e0 maman, il faut que \u00e7a soit \u00e9crit, pour qu&rsquo;elle le lise. Et tu sais pas encore \u00e9crire. Mais tu vas apprendre, tu verras.<br \/><\/em><\/p>\n<p>Voil\u00e0 ce que peut apporter une famille! Et ce n&rsquo;est pas difficile, pour une ma\u00eetresse ou un ma\u00eetre, d&rsquo;avoir une attitude analogue. Tout est passionnant dans ce moment:<br \/>&#8211; la fillette comprend ce que fait son p\u00e8re (\u00e9nonc\u00e9 P\u00e8re 1) et va l&rsquo;IMITER dans son usage de l&rsquo;\u00e9crit (Auriane 2: <em>moi aussi<\/em>). De fait, c&rsquo;est l&rsquo;objectif 6 du Programme langage (fonction de l&rsquo;\u00e9crit),<br \/>&#8211; le p\u00e8re a compris l&rsquo;intention de sa fille et s\u00e8me le doute (P\u00e8re 2),<br \/>&#8211; les interlocuteurs restent sur leurs positions respectives (Auriane 3 et P\u00e8re 3),<br \/>&#8211; le \u00ab\u00a0<strong>m\u00e9tacognitif<\/strong>\u00a0\u00bb de la fillette va \u00eatre mobilis\u00e9 par la question de P\u00e8re 4. Le verbe \u00ab\u00a0savoir\u00a0\u00bb est un terme m\u00e9tacognitif. Mais la fillette n&rsquo;a AUCUN MOYEN de r\u00e9pondre: de son point de vue \u00e0 elle, elle a \u00e9crit! Et devant la question \u00ab\u00a0bizarre\u00a0\u00bb de son p\u00e8re, elle abandonne: c&rsquo;est le haussement d&rsquo;\u00e9paules, bien connu dans une situation o\u00f9 l&rsquo;on n&rsquo;a pas de r\u00e9ponse.<br \/>&#8211; et le p\u00e8re donne une explication (en P\u00e8re 5) qui va ECLAIRER intellectuellement la fillette, surtout si ces paroles d&rsquo;adultes sont r\u00e9it\u00e9r\u00e9es. Ici aussi, on voit des <strong>termes m\u00e9tacognitifs<\/strong> relatifs \u00e0 Auriane (ne pas encore savoir, apprendre) qui font suite \u00e0 une<strong> clart\u00e9\u00a0cognitive<\/strong> relative \u00e0 l&rsquo;\u00e9crit (pour dire \u00e0 distance il faut \u00e9crire et cet \u00e9crit, une fois lu, permet de retrouver le dit de celui qui a \u00e9crit: c&rsquo;est encore l&rsquo;objectif 6).<\/p>\n<p>Ainsi, les adultes peuvent mettre en\u00a0mots les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par les enfants, ils peuvent leur expliquer le pourquoi du comment: ils parlent alors AU sujet enfant DU sujet enfant et de ce qu&rsquo;il apprend. C&rsquo;est un peu ce que font les enfants en auto-langage pour r\u00e9soudre un probl\u00e8me (<em>ah! i faut que je le change de place&#8230;, ce morceau il est trop gros i rentre pas<\/em>&#8230;), comme le d\u00e9crit Vygotski. Le langage, en m\u00eame temps, permet alors une <strong>prise de conscience<\/strong> et joue sur la <strong>motivation<\/strong>. Il encourage le sujet \u00e0 continuer ou \u00e0 re-essayer. Et par sa r\u00e9it\u00e9ration, la parole qui explique et clarifie permet de devenir principe g\u00e9n\u00e9ral: <em>\u00e7a je sais le faire, je l&rsquo;ai d\u00e9j\u00e0 fait<\/em>&#8230;<\/p>\n<p>De nombreux exemples de paroles magistrales sont rapport\u00e9es dans le livre (voir notamment pages 102-107). Et si je dis \u00ab\u00a0paroles magistrales\u00a0\u00bb, c&rsquo;est parce que je suis en d\u00e9saccord avec une id\u00e9e largement admise: les enfants pourraient EUX-MEMES verbaliser des savoirs, des non-savoir, des proc\u00e9d\u00e9s de r\u00e9solution, etc. \u00a0Oui, \u00e0 partir du CE1, quand ils sont un peu lecteurs. Pas avant puisque l&rsquo;\u00e9crit est encore \u00ab\u00a0opaque\u00a0\u00bb. On le voit chez Auriane lorsqu&rsquo;elle hausse les \u00e9paules.<br \/>Poser des questions m\u00e9tacognitives aux enfants, en maternelle, va, \u00e0 coup s\u00fbr, aggraver les \u00e9carts: il y aura toujours une \u00ab\u00a0fille-de-la-ma\u00eetresse\u00a0\u00bb (voir livre page 29) qui donnera la r\u00e9ponse, ce qui emp\u00eachera la (vraie) ma\u00eetresse de d\u00e9ployer tous ces \u00e9nonc\u00e9s si aidants.<br \/>On remarquera que le Programme maternelle 2021, malgr\u00e9 une \u00e9vidente volont\u00e9 d&rsquo;aider les enfants, va dans ce sens. B.O. N\u00b025 du 24 Juin 2021, \u00a7 3.1. Comprendre la fonction de l&rsquo;\u00e9cole:<\/p>\n<p><em>L&rsquo;enseignant aide \u00e0 identifier les objets sur lesquels portent les apprentissages, fait acqu\u00e9rir des habitudes de travail qui vont \u00e9voluer au fil du temps et que les enfants pourront transf\u00e9rer. Pour ce faire, il s&rsquo;attache \u00e0 faire percevoir la continuit\u00e9 entre les situations d&rsquo;apprentissage, les liens entre les diff\u00e9rentes s\u00e9ances. Pour stabiliser les premiers rep\u00e8res, il utilise des proc\u00e9d\u00e9s identiques dans ses mani\u00e8res de questionner le groupe, de faire expliciter par les enfants l&rsquo;activit\u00e9 qui va \u00eatre la leur, d&rsquo;amener \u00e0 reformuler ce qui a \u00e9t\u00e9 dit, de produire eux-m\u00eames des explications pour d&rsquo;autres \u00e0 propos d&rsquo;une t\u00e2che d\u00e9j\u00e0 v\u00e9cue.<\/em><\/p>\n<p>La phrase de synth\u00e8se est plus convaincante:<br \/><em>L&rsquo;enseignant exerce les enfants \u00e0 l&rsquo;identification des diff\u00e9rentes \u00e9tapes de l&rsquo;apprentissage en utilisant des termes adapt\u00e9s \u00e0 leur \u00e2ge. Il les aide \u00e0 se repr\u00e9senter ce qu&rsquo;ils vont devoir faire, avec quels outils et selon quels proc\u00e9d\u00e9s. Il d\u00e9crit les crit\u00e8res de r\u00e9ussite pour que chacun puisse situer le chemin qu&rsquo;il a r\u00e9alis\u00e9 et per\u00e7oive les progr\u00e8s qu&rsquo;il doit encore effectuer.<\/em><\/p>\n<p>Un conseil aux d\u00e9butants sur cette question. Parce qu&rsquo;il y a une habitude extr\u00eamement fr\u00e9quente en d\u00e9but de carri\u00e8re qui consiste \u00e0 d\u00e9marrer ainsi une s\u00e9ance, devant un nouveau mat\u00e9riel: <em>alors, qu&rsquo;est-ce que vous croyez qu&rsquo;on va faire avec \u00e7a?<br \/><\/em>Non, non, ne dites pas \u00e7a. Les 2 &#8211; 5 ans ne sont pas encore professeurs des \u00e9coles, ils n&rsquo;ont donc aucune id\u00e9e de ce qui va se passer avec votre mat\u00e9riel. Mais oui, oui, dites-leur simplement: <em>je vous ai apport\u00e9 XXX, pour que vous puissiez YYY. Et comme \u00e7a, vous allez apprendre \u00e0 ZZZ&#8230;.\u00a0<\/em>Bonheur!<\/p>\n<p><strong>Bibliographie<\/strong><\/p>\n<p id=\"docTitle\"><span class=\"text\"><span lang=\"fr\" xml:lang=\"fr\"><em>Clart\u00e9 cognitive et apprentissage du lire-\u00e9crire au CP\u00a0: quelles pratiques enseignantes\u00a0?<\/em><br \/><\/span><\/span>Jacques <span class=\"familyName\">Crinon<\/span>, Natacha <span class=\"familyName\">Espinosa<\/span>, Marie-Jos\u00e9 <span class=\"familyName\">Gremmo<\/span>, Annette <span class=\"familyName\">Jarl\u00e9gan<\/span>, Maria<span class=\"familyName\">Kreza<\/span> et Anne <span class=\"familyName\">Leclaire-Halt\u00e9, Pratiques, 2015, en ligne: http:\/\/pratiques.revues.org\/2586<\/span><\/p>\n<p><em>L&rsquo;apprentissage de l&rsquo;abstraction<\/em><br \/>Britt-mari Barth, Retz, 2011<\/p>\n<p><em>Efficacit\u00e9 des pratiques d&rsquo;enseignement de la lecture et de l&rsquo;\u00e9criture au CP<\/em><br \/>Premiers r\u00e9sultats de la recherche coordonn\u00e9e par Roland Goigoux, septembre 2015, en ligne: ife.ens-lyon.fr\/ife\/recherche\/lire-ecrire<\/p>\n<p>Flavell J., D\u00e9veloppement m\u00e9tacognitif, in eds Bideaud &amp; Richelle, <em>Psychologie d\u00e9veloppementale<\/em>, Mardaga, 1985<\/p>\n<p>&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;<\/p>\n<h4>Pr\u00e9cisions au sujet de la conscience d&rsquo;un apprentissage<\/h4>\n<p>\u00a0<\/p>\n<p>On dira qu&rsquo;on a conscience d&rsquo;un apprentissage lorsqu&rsquo;on peut en parler comme un savoir-faire ou un savoir \u00ab\u00a0en dehors de soi\u00a0\u00bb: on peut l&rsquo;expliquer avec les mots techniques qui s&rsquo;y rapportent.<br \/>Mais ce n&rsquo;est pas le cas des jeunes enfants.<\/p>\n<p>voir Charles, <a href=\"http:\/\/mireillebrigaudiot.info\/index.php\/un-carnet-de-progres-de-6-a-7-ans\/\">carnet de suivi de 6 ans \u00e0 7 ans<\/a>: il a 6 ans 10 mois quand je me permets d&rsquo;analyser sa remarque et de faire une proposition.<\/p>\n<p>&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;-<\/p>\n<p><strong>Un contre-exemple de m\u00e9tacognition\u00a0: des obstacles aux apprentissages<\/strong><\/p>\n<p>Voici l&rsquo;analyse de la s\u00e9quence\u00a0<strong>L\u2019\u00e9criture de \u00ab\u00a0un parapluie\u00a0\u00bb, <u>DVD Apprendre \u00e0 lire, \u00a0<\/u><\/strong><strong>MEN, SCEREN-CNDP, 2006.<br \/><\/strong>Il s\u2019agit d\u2019un document d\u2019application de l\u2019ancien Programme 2008, adress\u00e9 \u00e0 toutes les \u00e9coles maternelles en 2009.<br \/>Dans cette s\u00e9quence, on a de nombreux \u00e9l\u00e9ments qui permettent de mieux comprendre les noyaux durs de l\u2019\u00e9chec scolaire\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>La ma\u00eetresse est aux prises avec <strong>plusieurs objectifs \u00e0 la fois<\/strong> (encoder, \u00e9crire avec l\u2019orthographe norm\u00e9e, faire une prouesse graphique), du coup elle \u00ab\u00a0aiguille\u00a0\u00bb les enfants sur des zones de travail tr\u00e8s diff\u00e9rentes, en quelques minutes seulement,<\/li>\n<li>Elle veut absolument obtenir des r\u00e9ussites au sens de trac\u00e9 norm\u00e9 tel qu\u2019elle pourrait le faire elle-m\u00eame,<\/li>\n<li>Pour y arriver, elle pose essentiellement des questions ferm\u00e9es (24 sur 68 prises de parole),<\/li>\n<li>Elle est d\u00e9sarm\u00e9e par l\u2019\u00e9cart entre enfants tr\u00e8s performants et enfants compl\u00e8tement perdus par la situation v\u00e9cue,<\/li>\n<li>Elle n\u2019est pas au clair avec la notion de \u00ab\u00a0principe alphab\u00e9tique\u00a0\u00bb, confondu avec une \u00e9criture norm\u00e9e au moyen de lettres,<\/li>\n<li>Elle ne se pose pas la question de ce que comprennent les enfants de ce qui leur est demand\u00e9.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Tout \u00e7a conduit \u00e0 une obscurit\u00e9 cognitive permanente pour les enfants.<\/p>\n<p>Evidemment, le but de cette analyse n\u2019est pas du tout de critiquer cette ma\u00eetresse qui montre de belles qualit\u00e9s\u00a0: elle a voulu travailler en atelier et elle a visiblement choisi d\u2019y int\u00e9grer des enfants prioritaires, elle est bienveillante et elle a accept\u00e9 le risque d\u2019\u00eatre film\u00e9e pour un grand public.<\/p>\n<p>Ce qui m\u2019int\u00e9resse rel\u00e8ve de la formation dont elle n\u2019a pas b\u00e9n\u00e9fici\u00e9\u00a0: il lui aurait fallu une connaissance \u00ab\u00a0savante\u00a0\u00bb du principe alphab\u00e9tique et des rep\u00e8res d\u00e9veloppementaux sur la d\u00e9couverte de ce principe par les jeunes enfants.<\/p>\n<p style=\"text-align: left;\"><u>Ecriture de \u00ab\u00a0un parapluie\u00a0\u00bb -\u2013 Transcription M. Brigaudiot<br \/><\/u>Travail en atelier en GS. L\u2019atelier comprend 5 enfants, de gauche \u00e0 droite sur l\u2019image: fillette tricot rouge (FR), fillette tricot mauve (FM), gar\u00e7on tricot bleu Mickey (GB), fillette en rose serre-t\u00eate (FST), fillette en rose queue de cheval (FQC).<\/p>\n<p style=\"text-align: left;\"><img decoding=\"async\" loading=\"lazy\" class=\"alignnone wp-image-267\" src=\"http:\/\/mireillebrigaudiot.info\/wp-content\/uploads\/2016\/03\/36030-300x169.png\" alt=\"36030\" width=\"525\" height=\"296\" srcset=\"https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/wp-content\/uploads\/2016\/03\/36030-300x169.png 300w, https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/wp-content\/uploads\/2016\/03\/36030-768x432.png 768w, https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/wp-content\/uploads\/2016\/03\/36030-1024x576.png 1024w, https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/wp-content\/uploads\/2016\/03\/36030-1200x675.png 1200w, https:\/\/mireillebrigaudiot.info\/wp-content\/uploads\/2016\/03\/36030.png 1366w\" sizes=\"(max-width: 525px) 100vw, 525px\" \/><\/p>\n<p><strong>1\u00b0 analyse<\/strong>\u00a0: la question des enfants<br \/>La transcription montre l\u2019\u00e9cart \u00e9norme entre\u00a0 les enfants.<br \/>&#8211; Il y a <strong>2 fillettes tr\u00e8s tr\u00e8s performantes (FR et FST),<\/strong> ayant d\u00e9j\u00e0 d\u00e9couvert le Principe Alphab\u00e9tique qui, non seulement vont r\u00e9pondre sans probl\u00e8me \u00e0 toutes les questions de la ma\u00eetresse, mais qui vont aussi emp\u00eacher les enfants perdus d\u2019y participer.<br \/>&#8211; Une <strong>fillette participante mais le plus souvent par imitation (FM).<br \/><\/strong><strong>&#8211; 2 enfants tout \u00e0 fait perdus (GB et FQC<\/strong>) qui auraient pu \u00eatre prioritaires.<\/p>\n<p>Cela montre que lorsqu\u2019on regroupe des enfants aux savoir-faire tr\u00e8s diff\u00e9rents, sur des apprentissages intellectuels (et pas moteurs), on fabrique, malgr\u00e9 soi, de l\u2019\u00e9chec scolaire.<\/p>\n<p>FST et FR vont mener le jeu. FQC va finir par tenir un carton (FQC1) et GB va recopier un trac\u00e9 sans savoir de quoi il s\u2019agit (entre FST18 et FST19)\u2026 C\u2019est bien triste.<\/p>\n<p><strong>2\u00b0 analyse<\/strong>\u00a0: la question de l\u2019obscurit\u00e9 cognitive<br \/>&#8211;&gt; Au d\u00e9marrage de s\u00e9quence.<\/p>\n<p>Ignorant la possibilit\u00e9 d\u2019expliquer aux enfants ce qu\u2019ils vont avoir \u00e0 faire et \u00e0 quoi \u00e7a va leur servir, l\u2019enseignante d\u00e9marre par un curieux \u00e9nonc\u00e9\u00a0: \u00ab\u00a0<em>j\u2019ai r\u00eav\u00e9 que j\u2019\u00e9tais un parapluie<\/em>\u00a0\u00bb\u2026 En dehors du fait que personne ne fait jamais un tel r\u00eave, elle choisit cette formule parce qu\u2019elle s\u2019int\u00e8gre dans des documents \u00e9dit\u00e9s d\u00e9j\u00e0 utilis\u00e9s (\u00ab\u00a0j\u2019ai r\u00eav\u00e9 que\u00a0\u00bb). Par ailleurs elle fait deviner le mot \u00ab\u00a0parapluie\u00a0\u00bb en montrant <strong>une image<\/strong>. Ce proc\u00e9d\u00e9 est habituel dans cette classe. Il faut rappeler ici qu\u2019en GS, on ne doit pas faire croire aux enfants qu\u2019une image = un mot. La langue n\u2019est pas une nomenclature, au contraire, elle permet d\u2019<strong>\u00e9voquer<\/strong> tout ce qui n\u2019existe pas, et m\u00eame des ressentis tr\u00e8s personnels.<\/p>\n<p>&#8211;&gt; Dans la confusion oral \/ \u00e9crit, \u00e9galement pr\u00e9sente dans une autre s\u00e9quence de cette m\u00eame ma\u00eetresse (Le son [u], DVD Apprendre \u00e0 parler, MEN, SCEREN-CNDP, 2010).<\/p>\n<p>Chaque fois qu\u2019il question d\u2019\u00e9crire un mot ou syllabe, imm\u00e9diatement l\u2019enseignante demande o\u00f9 on pourrait <strong>trouver une aide<\/strong>\u00a0: M5, M6, M20, M25, M32, M40, M42, M47\u2026 C\u2019est la bonne orthographe qui la guide dans toutes ses questions. On peut donc dire que pas une seule fois, le principe alphab\u00e9tique est mobilis\u00e9 puisqu\u2019il n\u2019y a jamais <strong>aucun bruitage<\/strong> (valeur sonore des lettres). Le pire moment est le refus de la ma\u00eetresse de la pr\u00e9sence de la syllabe \u00ab\u00a0ra\u00a0\u00bb dans le mot rat (FM7 \u00e0 M52) parce qu\u2019elle veut R et A, et pas R, A, T. Il suffisait simplement de dire \u00ab\u00a0oui dans le mot rat, l\u2019animal, on entend \u00ab\u00a0ra\u00a0\u00bb, c\u2019est les deux premi\u00e8res lettres. Clart\u00e9 cognitive\u00a0!<\/p>\n<p>&#8211;&gt; Dans la mani\u00e8re d\u2019\u00e9voquer les activit\u00e9s intellectuelles r\u00e9elles<\/p>\n<p>Pratiquement aucun des pronoms personnels utilis\u00e9s ne renvoie \u00e0 la personne qui va travailler\u00a0: <strong>On<\/strong> va avoir \u00e0 \u00e9crire (M3), il <strong>nous<\/strong> manque (M12), comment<strong> je<\/strong> fais pour \u00e9crire (25)\u00a0? etc. Or je rappelle que les enfants doivent \u00eatre avec ce qu\u2019ils ont \u00e0 faire (eux), par rapport \u00e0 ce que fait la ma\u00eetresse (elle).<br \/>Quant aux <strong>verbes m\u00e9tacognitifs<\/strong> si importants (livre page 115\u00a0: les \u00e9tats mentaux des personnes) ils sont absents. Seule l\u2019activit\u00e9 qui consiste \u00e0 regarder, voir, trouver en regardant, est mobilis\u00e9e\u00a0: M7, M8, M10, M12, M16, M38, M43\u2026<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8211;<\/p>\n<p>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 M1 \u2013 je vous ai dit ce matin que j\u2019avais r\u00eav\u00e9 que j\u2019\u00e9tais\u2026chut.. c\u2019est un secret\u2026\u00a0(montre image de parapluie)<br \/>M2- (montre tableau \u00e0 J\u2019ai r\u00eav\u00e9 que j\u2019\u00e9tais) On va \u00e9crire mon r\u00eave\u2026\u00a0(fait lire haute voix le groupe mot \u00e0 mot)<br \/>E \u2013 j\u2019ai \u2193\/ r\u00eav\u00e9\u2193 \/ que\u2193 \/ j\u2019\u00e9tais\u2193\u2193<br \/>FM1 \u2013 un pa\/<br \/>FST1 &#8211; rapluie<br \/>M3 \u2013 quel est le premier mot qu\u2019on va avoir \u00e0 \u00e9crire\u00a0?<br \/>E\u00a0? \u2013 pa\u00a0!<br \/>M4 \u2013 le mot\u00a0?<br \/>FM2 \u2013 un\u00a0::::::<br \/>M5 \u2013 (se retourne de dos par rapport aux enfants) o\u00f9 est-ce qu\u2019il est \u00e9crit le mot \u00ab\u00a0un\u00a0\u00bb\u00a0? o\u00f9 est-ce que je peux trouver pour m\u2019aider \u00e0 \u00e9crire le mot \u00ab\u00a0un\u00a0\u00bb\u00a0?\u00a0(GB regard dans le vide)<br \/>FST2 \u2013 dans les images\u00a0!! (montre)<br \/>M6 \u2013 dans les images et dans les\u00a0?<br \/>FST3 + FM3 \u2013 cahiers\u00a0!<br \/>M7 \u2013 (montre fiche dessin de pluie + mot en 2 \u00e9critures) c\u2019est quel mot \u00e7a\u00a0?\u00a0(M passe les fiches une \u00e0 une rapidement)<br \/>E disent \u00ab\u00a0hibou\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0pluie\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0loup\u00a0\u00bb. Un E dit \u00ab\u00a0ou\u00a0\u00bb pour \u00ab\u00a0loup\u00a0\u00bb\u00a0????, \u00ab\u00a0le\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0chat\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0papa\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0un\u00a0\u00bb<br \/>M8 \u2013 ah\u00a0! est-ce que c\u2019est \u00ab\u00a0un\u00a0\u00bb \u00e7a?<br \/>1 E \u2013 une !<br \/>M9 \u2013 pourquoi c\u2019est \u00ab\u00a0une\u00a0\u00bb\u00a0?<br \/>FR1 &#8211; U<br \/>E \u2013 parce qu\u2019i y\u2019a \u00e7a (repasse sur U\u00a0) et l\u00e0 (repasse)<br \/>E\u00a0? (FST\u00a0?) \u2013 parce que y\u2019a un E \u00e0\u00a0 la fin (GB r\u00e9p\u00e8te ce que disent les autres et \/ ou baille)<br \/>M10 \u2013 et y\u2019a le E \u00e0 la fin (Montre une autre fiche)<br \/>E (FM\u00a0?)\u2013 un\u00a0! un\u00a0! un\u00a0!<br \/>M11 \u2013 ah\u00a0! c\u2019est \u00ab\u00a0un\u00a0\u00bb\u00a0!<br \/>\u2026\/<br \/>FR tient \u00e9tiquette \u00ab\u00a0un\u00a0\u00bb<br \/>FST copie le graphisme (\u00e0 on voit que \u00ab\u00a0un\u00a0\u00bb en script a \u00e9t\u00e9 barr\u00e9)<br \/>M12 \u2013 ah, qu\u2019est-ce qui se passe\u00a0? i nous manque\u2026 une\u2026(M prend l\u2019\u00e9tiquette-mod\u00e8le et la met face \u00e0 FST qui copie)<br \/>E \u2013 canne<br \/>M13 \u2013 allez regarde ce qui manque<br \/>E \u2013 la canne\u00a0!<br \/>M14 \u2013 (repasse le U) il y a, une, deux petites cannes<br \/>M15 \u2013 allez, on re-\u00e9crit<br \/>FST recommence (3\u00b0 fois)<br \/>M16 \u2013 oui<br \/>M17 \u2013 une canne \u00e0 l\u2019envers<br \/>M18 \u2013 une autre canne \u00e0 l\u2019envers<br \/>M19 \u2013 et le N avec ses deux petits ponts<br \/>M20 \u2013 voil\u00e0\u00a0! qu\u2019est-ce qui nous manque comme mot\u00a0?<br \/>E \u2013 pluie\u00a0! pluie\u00a0!<br \/>M21 \u2013 (montre son pouce pour \u00ab\u00a0compter\u00a0\u00bb les syllabes)<br \/>E + FR2 \u2013 pa \/ ra \/ pluie\/ (FR joue \u00e0 r\u00e9p\u00e9ter \u00ab\u00a0pluie, pluie, pluie \u00ab\u00a0<br \/>M22 \u2013 le mot \u00ab\u00a0parapluie\u00a0\u00bb<br \/>M23 \u2013 (remonte ses manches) combien il a de syllabes ce mot-l\u00e0<br \/>FR3 et FST4 frappent en d\u00e9composant\u00a0: pa \/ ra \/ pluie<br \/>FM4 et FST5 \u2013 trois\u00a0!<br \/>(FQC\u00a0 silencieuse)<br \/>GB1 \u2013 trois\u00a0! (apr\u00e8s le frapp\u00e9 des autres)<br \/>M24 \u2013 quelle est la premi\u00e8re syllabe\u00a0?<br \/>E \u2013 pa !<br \/>M25 \u2013 comment je vais faire pour \u00e9c\/<br \/>FM5 \u2013 papa<br \/>M26 \u2013 comme<br \/>E &#8211; papa<br \/>M27 \u2013 comme\u00a0papa\u00a0, comment on \u00e9crit \u00ab\u00a0pa\u00a0\u00bb\u00a0?<br \/>(GB a les yeux dans le vide, FQC ne dit toujours rien mais est attentive)<br \/>FST5 \u2013 je sais moi<br \/>FM6 \u2013 avec un P (\u00a0?\u00a0?avec un B)<br \/>M28 \u2013 et puis\u00a0?<br \/>E \u2013 A<br \/>M29 \u2013 alors, on va d\u2019abord \u00e9crire\u00a0?<br \/>(FM s\u2019est d\u00e9j\u00e0 lev\u00e9e et s\u2019approche du tableau, FQC a les bras crois\u00e9s, t\u00eate sur la table, GB a toujours les yeux vers le haut, sans doute vers la cam\u00e9ra, FST regarde M)<br \/>M30 \u2013 pa<br \/>E \u2013 pa<br \/>M31 \u2013 (\u00e0 FM) allez, vas-y<br \/>M32 \u2013 est-ce que, tu as besoin du mot \u00ab\u00a0papa\u00a0\u00bb\u00a0?<br \/>E \u2013 oui<br \/>M33 \u2013 oui\u00a0? allez, tu veux le tenir Z\u00e9lia (FST)\u00a0?<br \/>M34 \u2013 allez, on va \u00e9crire, la premi\u00e8re syllabe \u00ab\u00a0pa\u00a0\u00bb<br \/>M35 \u2013 en \u00e9criture<br \/>E \u2013 attach\u00e9e<br \/>M36 \u2013 attach\u00e9e<br \/>(FST tient \u00ab\u00a0papa\u00a0\u00bb photo + mot dans 2 graphies sans majuscule)<br \/>(FM copie graphisme \u00e0 arr\u00eat en haut du rond, regard, baton, arr\u00eat)<br \/>M37 \u2013 (montre \u00ab\u00a0pa\u00a0\u00bb \u00e9crit et regarde GB) qu\u2019est-ce qu\u2019on vient d\u2019\u00e9crire\u00a0?<br \/>FR4 \u2013 pa<br \/>GB2- (r\u00e9p\u00e8te) pa<br \/>M38 \u2013 pa (montre l\u2019\u00e9crit)<br \/>E \u2013 ra, ra, ra<br \/>M \u2013 alors qu\u2019est-ce qu\u2019il faut \u00e9crire maintenant\u00a0?<br \/>(FM est en train de montrer le mot \u00ab\u00a0rat\u00a0\u00bb de la comptine \u00e9crite de Tara)<br \/>M39 \u2013 allez, venez vous asseoir<br \/>E (FM\u00a0?\u00a0?)\u2013 A, T<br \/>M40 \u2013 o\u00f9 est-ce que j\u2019ai la syllabe \u00ab\u00a0ra\u00a0\u00bb\u00a0?<br \/>FM7 \u2013 (se l\u00e8ve est montre \u00ab\u00a0rat\u00a0\u00bb) ra<br \/>M41 \u2013 oui (se retourne et regarde FST) \u00e7a c\u2019est le rat, c\u2019est l\u2019animal, et comment i s\u2019appelle ce rat\u00a0?<br \/>FST6 \u2013 ta-ra-le-pe-tit-rat<br \/>M42 \u2013 o\u00f9 est-ce qu\u2019elle peut-\u00eatre la syllabe \u00ab\u00a0ra\u00a0\u00bb dans \u00ab\u00a0tara\u00a0\u00bb\u00a0?<br \/>FST7 &#8211;\u00a0 moi\u00a0! moi\u00a0! (l\u00e8ve le doigt)<br \/>M43 \u2013 (regarde FQC)\u00a0 Blandine est-ce que tu la vois\u00a0?<br \/>M44 \u2013 oui\u00a0? tu la vois la syllabe \u00ab\u00a0ra\u00a0\u00bb dans \u00ab\u00a0tara\u00a0\u00bb, viens nous faire voir\u00a0(FST est en train de la montrer)<br \/>FQC \u2013 (montre 1\u00b0 A de Tara)<br \/>M45 \u2013 (montre m\u00eame lettre) alors, on y va, si c\u2019est celle-l\u00e0, on la lit..<br \/>E \u2013 \u00ab\u00a0ta\u00a0\u00bb<br \/>M46 \u2013 ta<br \/>E \u2013 ra<br \/>M47 \u2013 comment je vais m\u2019y prendre pour \u00e9crire \u00ab\u00a0ra\u00a0\u00bb<br \/>FST8 \u2013 un R, un A et un T<br \/>M48 \u2013 alors un R et un\u2026 A (montre \u00ab\u00a0a\u00a0\u00bb de \u00ab\u00a0Tara\u00a0\u00bb)<br \/>E \u2013 A<br \/>M49 &#8211; un R et un A,\u00a0\u00a0 Nicolas tu vas nous \u00e9crire la syllabe \u00ab\u00a0ra\u00a0\u00bb pour \u00e9crire \u00ab\u00a0pa\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0ra\u00a0\u00bb<br \/>(GB est au tableau)<br \/>FST9 \u2013 je peux l\u2019\u00e9crire\u00a0!<br \/>FST10 \u2013 ra\u00a0! moi je la vois\u00a0! moi je la vois\u00a0!<br \/>(FM cherche perplexe dans le texte<br \/>M50 \u2013 ta \u2013 ra<br \/>(GB regarde sur le c\u00f4t\u00e9 en attente avec le feutre en main)<br \/>M51 \u2013 (\u00e0 FST) tu la vois\u00a0? viens faire voir<br \/>FM8 \u2013 (montre \u00e0 nouveau \u00ab\u00a0rat\u00a0\u00bb)<br \/>M52 \u2013 alors \u00e7a c\u2019est le mot \u00ab\u00a0rat\u00a0\u00bb<br \/>FST11 \u2013 (montre \u00ab\u00a0ra\u00a0\u00bb de \u00ab\u00a0tara\u00a0\u00bb)<br \/>M53 \u2013 ah, voil\u00e0\u00a0!<br \/>M54 \u2013 on a besoin\u2026<br \/>FST12 \u2013 (montre la syllabe) ici ici ici<br \/>(GB attend toujours, FQC regarde depuis sa chaise, FR reste assise et regarde ailleurs)<br \/>(les 2 FM et FST sont en train de montrer au tableau<br \/>M55\u00a0 &#8211; attends<br \/>FST13 \u2013 les 2, les 2\u00a0!<br \/>(FM montre dans le mot)<br \/>M56 \u2013 les deux, c\u2019est-\u00e0-dire les deux\u00a0?<br \/>FST \u2013 (balaye la syllabe)<br \/>M57 \u2013 on va avoir besoin de quelles lettres\u00a0?<br \/>FST14 \u2013 R, A<br \/>M58 \u2013 on a besoin, R, A, alors, i faut \u00e9crire (montre l\u2019endroit du papier \u00e0 GB) \u00ab\u00a0ra\u00a0\u00bb<br \/>FST15 \u2013 (lui enl\u00e8ve le feutre et commence \u00e0 \u00e9crire)<br \/>FST16 \u2013 (\u00e9crit en commentant) \u00e7a s\u2019\u00e9crit comme \u00e7a regarde, comme \u00e7a<br \/>(FR s\u2019est lev\u00e9e pr\u00e8s du tableau et regarde)<br \/>FST17 \u2013 et apr\u00e8s tu fais comme \u00e7a<br \/>FM9 \u2013 et i faut, un peu comme \u00e7a (parle du graphisme)<br \/>(GB a repris le feutre)<br \/>M59 \u2013 et pi quelle lettre i faut aussi\u00a0?<br \/>E \u2013 A !<br \/>M60 \u2013 A<br \/>Des E \u2013 A, A-A-A<br \/>FST18 \u2013 (laisse son doigt sur le mod\u00e8le et commente) un rond<br \/><strong>GB \u2013 (copie la forme)<br \/><\/strong>FST19 \u2013 (lui reprend le feutre)<br \/>M61 \u2013 ah, alors, maintenant on regarde ce qu\u2019on a \u00e9crit, vous venez vous asseoir<br \/>FST20 \u2013 (ferme et range le feutre)<br \/>M62 \u2013 (assise avec les 5 enfants, et la carte \u00ab\u00a0parapluie\u00a0\u00bb face aux enfants) il manque le mot\u00a0?<br \/>M63 \u2013 la 3\u00b0 syllabe c\u2019est<br \/>E \u2013 pluie<br \/>M64 \u2013 \u00ab\u00a0pluie\u00a0\u00bb, alors est-ce qu\u2019on l\u2019a dans notre fichier\u00a0?<br \/>FST21 \u2013 oui (manipule les fiches)<br \/>GB3 &#8211; je l\u2019ai vu\u00a0! l\u2019autre jour\u00a0!<br \/>FST22 \u2013 (tend la bonne fiche \u00e0 M) ici\u00a0! ici\u00a0! ici<br \/>M65 \u2013 ah\u00a0! pluie\u00a0! alors voil\u00e0 \u00ab\u00a0pluie\u00a0\u00bb<br \/><strong>FQC1 \u2013 je peux le tenir\u00a0?<br \/><\/strong>\u2026\/<\/p>\n<p>FM10 \u2013 (copie graphisme sur fiche tenue par FQC)<br \/>M66 \u2013 alors, on va relire, on va relire\u2026<br \/>(GB a les yeux dans le vague et joue \u00e0 se tenir les l\u00e8vres avec FR)<br \/>M67 \u2013 on va tout relire, vous \u00eates pr\u00eats\u00a0?<br \/>(E regardent M sauf FQC)<br \/>M68 \u2013 (montre mot un \u00e0 un)<br \/>FST23 \u2013 j\u2019ai \/<br \/>Autres E \u2013 (continuent ) r\u00eav\u00e9 \/ que \/ j\u2019\u00e9tais \/ un \/ pa \/ ra \/ pluie<br \/>(GB le dit sans scander)<br \/>(FQC va re-\u00e9crire le mot \u00ab\u00a0parapluie\u00a0\u00bb en cursive)<\/p>\n\n\n<p><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>La m\u00e9tacognition sert-elle aux jeunes enfants dans leurs apprentissages? Des travaux de recherche anglo-saxons soulignent depuis les ann\u00e9es 80, le r\u00f4le de la m\u00e9tacognition dans les apprentissages \u00e0 l&rsquo;\u00e9cole. La m\u00e9tacognition est la conscience d&rsquo;un sujet apprenant au sujet de ce qu&rsquo;il apprend. 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