Objectif 2

Comprendre et apprendre

L’objectif comprendre est une activité intellectuelle des enfants, décisive pour eux, et pourtant invisible. L’objectif apprendre est transversal à l’école, il recouvre tous les domaines. Si ces 2 verbes sont réunis c’est parce que le second ne fonctionne pas sans le premier : on (enfant ou adulte) ne peut apprendre quelque chose sans rien comprendre à ce quelque chose.
Je propose, dans mon livre (pages 91-132), d’explorer cette compréhension en fonction de ce sur quoi elle porte : les apprentissages eux-mêmes, le monde, les personnes, leurs relations et leurs pensées, la fiction.
Je vais prendre un peu de temps ici pour éclairer le premier point, la compréhension, par les enfants, de leurs propres apprentissages. On peut parler de clarté métacognitive = savoir sur le savoir. Je fais ça parce que l’école maternelle a toujours fait exactement l’inverse, « déguisant » les activités pour que les enfants ne se rendent pas compte qu’ils faisaient des apprentissages jugés trop difficiles.

La métacognition, un levier décisif

Aucun de nous ne s’inscrit à une activité sans rien savoir de ce qu’elle est, n’achète un ouvrage sans rien savoir de ce qu’il contient, ne va voir un film sans rien en savoir, etc. Dans toute démarche, nous tendons vers quelque chose dont nous savons ce qu’elle va « nous apporter », que ce soit du bien-être, de la connaissance, du rêve, de l’argent… Et dans cette expression, le verbe « savoir » renvoie à une connaissance que nous avons AVANT l’activité. Quand nous démarrons l’activité, nous sommes en attente de. Nos amis sociologues appellent « déjà là » ce que nous savons AVANT une activité. Le savoir sur ce qu’elle va nous apporter en fait partie.

A l’école d’une manière générale, et en maternelle en particulier, les enfants ne savent pas souvent ce qu’une activité va leur apporter, ni même ce qu’ils ont à faire. Souvent parce que les maîtres le savent, eux, et ne pensent pas à le leur dire. De plus, il y a la tradition du « contrat didactique » qui pose qu’une relation implicite suffit pour qu’un élève apprenne parce qu’il sait que son professeur est là pour l’aider à ça. Et enfin, il y a derrière nous toute la tradition de l’école maternelle qui trouvait des moyens de motiver les enfants en travaillant par thème, comme si un ensemble d’activités qui avait un lien dans la tête de la maîtresse pouvait magiquement être compris par les enfants. Car il s’agit bien pour nous de motiver les enfants au sens strict : leur donner des motifs d’entrer dans une activité. Pour motiver des enfants jeunes on a 2 grands leviers :

1. valoriser leur moindre progrès pour qu’ils aient envie d’aller plus loin, c’est tout mon travail sur « Bravo ! », incitateur de tous les apprentissages, surtout en maternelle parce qu’il apporte un degré de conscience aux enfants du fait qu’ils sont caps,
2. leur expliquer ce dont ils sont capables tout seul, dans leur tête et tout ce que ça leur apporte. C’est de ce levier qu’il s’agit ici. Même si je trouve que les 2 sont inséparables. Et je précise ce dont ils sont capables « dans leur tête » parce que c’est là que ça se joue. Plus invisible, tu meurs.

Or on a un problème car jusque vers 4 ans, les enfants ne peuvent pas « penser à ce que pense autrui » (théorie de l’esprit). Ils ne peuvent donc pas deviner ce que pensent les maîtres. Ils ne peuvent pas du tout imaginer seuls ce qu’on attend d’eux. Et après cet âge, c’est encore impossible s’il s’agit d’enfants qui sont « loin » de l’école dans leurs connaissances. D’où l’aggravation des écarts provoqués par l’école, sans le vouloir évidemment. La métacognition est beaucoup plus efficace en REP !! Quand il n’y a pas de « déjà là », les enfants font des hypothèses. Par exemple, ils peuvent se dire :
« si elle veut que je dessine le pot de ma jacynthe c’est parce que… » ??
elle aime les dessins de jacynthe, elle sait que je sais bien dessiner,  elle veut que j’apprenne à dessiner,  je vais l’emporter à la maison, etc, et il ne se dira jamais
parce que les dessins vont me montrer la pousse dans le temps si on écrit la date des différents dessins successifs.

Il faut donc que les maîtres PARLENT aux enfants. On est dans du savoir sur le savoir. C’est une habitude culturelle : certaines familles parlent tout, expliquent, montrent, comparent, différencient, et renvoient aux enfants leurs progrès. D’autres, ne sachant pas que c’est important, n’ayant pas eu d’expérience scolaire longue et en France, ne peuvent pas le faire et ne le font pas.
De plus, l’école est un lieu de codes spécifiques permanents qui ne sont transparents qu’aux enfants ayant l’habitude de comprendre les choses au-delà des apparences. Tout ça a conduit les chercheurs à poser le principe de la parole magistrale comme décisive pour les apprentissages, surtout en REP.

Les paroles du maître et ce qu’elles apportent aux enfants
Je suis maîtresse et je vais proposer une situation à mes élèves. Il me faut un réflexe de pro : qu’est-ce qui va se passer dans leurs têtes ?
Je sais que d’une manière générale, les enfants sont plus impliqués s’ils savent :

• ce qu’est ce travail, cette situation, ce jeu que je vais leur proposer. Même si cette connaissance est partielle, elle doit être juste cognitivement, pas déguisée par rapport au réel. J’appelle QUOI ? cette connaissance. Dans les recherches, à la suite de Downing et Fijalkow, on parle de clarté cognitive.
• ce qu’ils savent déjà qui va leur servir d’appui pour travailler, ce qu’ils ne savent pas encore et qui peut fait obstacle à leurs progrès, comment ils vont faire / ont fait (procédures) pour résoudre ce problème. J’appelle COMMENT ? cette connaissance là.
• ce que ça va leur apporter, ce qu’ils vont ainsi apprendre dejà un peu, même s’ils sont dans un apprentissage à long terme. J’ai choisi d’appeler ET POUR MOI ? cette connaissance. J’ai voulu éviter POURQUOI en un seul mot parce que la réponse ordinaire est en parce que. Exemple : vous aller écrire votre prénom sur cette feuille parce qu’on va faire un affichage dans le couloir. Le motif est une réalisation concrète choisie par la maîtresse mais elle n’éclaire en rien les enfants. Ce serait le cas si elle disait : vous aller écrire votre prénom sur cette feuille parce que je vais l’afficher dans le couloir et vous pourrez montrer aux papas, aux mamans et aux autres maîtresses que vous savez écrire en attaché ! ». Voilà du « et pour moi ? ». Dans les recherches on appelle ça de la métacognition, méta renvoyant à au-delà, c’est de la connaissance de sa propre connaissance.

Pour que le maître puisse parler tout ça, il doit être un professionnel. Il doit pouvoir dire des choses qu’un visiteur non enseignant ne pourrait pas dire, parce que cette personne va s’arrêter à l’apparence d’une situation, à l’apparence d’un énoncé, à l’apparence d’un résultat. Le maître, lui, connaît les tenants et les aboutissants de ce qu’il propose aux enfants. Je détaille.

1 – pour pouvoir en parler, le maître doit savoir exactement ce qu’il veut que les enfants apprennent. C’est pourquoi, pour le langage, j’ai mis des numéros aux objectifs, pour aider les maîtres à les connaître par cœur. Au début, parler de l’objectif aux enfants, ça fait bizarre. Et au bout d’un moment, c’est un réflexe, dans tous les démarrages. Exemple PS, alors qu’il s’agit de jouer : au coin poupées vous y allez à 2 parce que comme ça, vous apprenez à vous parler. Et je sais que c’est difficile d’abandonner l’habitude « maternalisante » qu’on a à l’école. Exemple dans le bloc Langage des docs ressources du Ministère, en ligne : les doudous qui ont disparu parce que le vilain lutin les a pris…
Je prends un bon exemple en PS. La maîtresse vise l’objectif 6, fondateur de l’entrée dans l’écrit. Elle a bien compris le programme :« l’objectif est de permettre aux enfants de comprendre que les signes écrits qu’ils perçoivent valent du langage. »… et « ils font une expérience de l’écrit plus précise quand ils sont spectateurs d’une écriture adressée et quand ils constatent eux-mêmes les effets que produisent les écrits sur ceux qui les reçoivent » (B.O. spécial n°2 du 26 mars 2015, Programme d’enseignement de l’école maternelle).
Cette maîtresse cache l’ours de la classe chaque matin, montre aux enfants le message manuscrit qu’il a laissé, et le lit aux enfants pour qu’ils trouvent l’ours. Pendant plusieurs jours, les enfants aiment bien ce jeu parce qu’il y a du caché / trouvé très important à cet âge. Pour l’instant, l’écrit ne les intéresse pas particulièrement. Au bout de quelques jours, elle passe à la clarté cognitive et, en atelier, dit : « Il faut que je vous explique d’où viennent ces petits papiers qui disent où est l’ours. C’est MOI qui les écris pendant que VOUS n’êtes pas là. Et je fais comme si c’était l’ours qui écrivait. Aujourd’hui, c’est vous qui allez choisir un endroit pour cacher l’ours et vous devez garder le secret!! faut pas le dire! faut pas le dire! faut pas le dire! Moi je vais l’écrire et après je le lirai aux autres. Je vais FAIRE COMME SI C’ETAIT L’OURS qui écrivait. Parce que l’ours i sait pas écrire, moi oui. Et bientôt vous saurez écrire vous aussi« .
Vous remarquerez que je souligne VOUS et JE dans tous mes exemples, c’est important pour être au clair sur les activités de chacun. En métacognition, le sujet ON est à éviter.

2 – pour pouvoir évoquer les procédures lors d’une résolution de problème ou dans une activité complexe, le maître doit avoir lui-même résolu le problème ou mené l’activité, avant de les donner aux enfants. Cela lui permet de savoir si c’est à leur portée. Mauvais exemple : voilà un livre, de quoi vous croyez que ça parle ? Impossible de répondre à part en donnant le nom de ce qu’on voit sur la couverture… A éviter. Si vous essayer de le faire vous verrez que c’est impossible.

3 – pour mettre les enfants de plain-pied dans l’activité, le maître doit dire aux enfants ce qu’ils apprennent et il peut aller jusqu’à leur préciser le degré de difficulté pour eux. Exemple GS : « Je vous explique le jeu que j’ai inventé pour vous faire travailler. Vous allez fermer les yeux pour pouvoir bien écouter. Je vais lire une page d’un livre que vous connaissez bien, d’une histoire que vous connaissez bien. Et vous devez trouver de quelle histoire il s’agit. Mais il ne faut pas le dire ! Je vais mettre les photos de 6 couvertures de livres au tableau. Quand vous pensez que vous avez reconnu l’histoire, vous venez écrire votre nom sur la feuille que vous choisissez. Et après, on regardera tout ça. C’est pour vous apprendre à bien écouter et à comprendre les histoires. C’est un peu difficile mais vous pouvez tous y arriver. »

4 – une fois l’activité menée, il est bon d’éclairer les enfants sur les procédures qu’ils ont utilisées, sur les manières dont ils ont répondu parce qu’eux ne le savent pas. On interprète leurs réponses en logiques cognitives à eux et on le leur dit. Exemple : « alors, Jérémy pense que j’ai lu une page de « la soupe au caillou ». Et ça pourrait être ça, je crois que tu l’as choisie parce que tu as entendu qu’un animal frappait à la porte. C’est bien. Mais tu sais que dans « la soupe au caillou », les animaux tapent à la porte de la poule. Et écoute bien, « mais la vieille femme s’était à peine recouchée qu’on cogna une nouvelle fois à la porte de la maison ». C’est une forme d’étayage d’un apprentissage.

Attention, en maternelle, on ne demande pas à un enfant de verbaliser lui-même ses procédures : éviter pourquoi t’as dit ça ? comment t’as fait ça ?. Toutes les publications que je lis vous encourage à ces questions. Soyez vigilants. Cette « réflexivité » sur les apprentissages vient du second degré, ce qui me fait dire qu’on peut l’envisager à partir du CE1-CE2, et selon les enfants. Sinon, cette pratique va être discriminante en maternelle parce que seule « lafilledelamaîtresse » pourra répondre. Attention !

En résumé pour l’objectif 2, lisez bien sa définition dans le programme:
Les moments de réception où les enfants travaillent mentalement sans parler sont des activités langagières à part entière que l’enseignant doit rechercher et encourager, parce qu’elles permettent de construire des outils cognitifs: reconnaître, rapprocher, catégoriser, contraster, se construire des images mentales à partir d’histoires fictives, relier des événements entendus et/ou vus dans des narrations ou des explications, dans des moments d’apprentissages structurés, traites des mots renvoyant à l’espace, au temps, etc. Ces activités invisibles aux yeux de tout observateur sont cruciales.
B.O. spécial n°25 du 24-6-2021

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