Actualité

Actualité, septembre 2019

A propos du guide « Les mots de la maternelle » https://cache.media.eduscol.education.fr/file/maternelle/63/7/Les_mots_de_la_maternelle_1171637.pdf
Cette publication annonce son objectif : guider les professeurs dans la mise en oeuvre de démarches d’enseignement au service des acquisitions lexicales
(tout ce qui est en italiques dans ce texte est une citation du guide)
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Je vais faire comme si j’étais une maîtresse de maternelle. Devant les 63 pages, je décide d’aller directement aux exemples de cet enseignement particulier, en fin de guide. Page 35 – Focus – Un exemple de construction de séquences sur les trois années de l’école maternelleJe commence (première phase) par dire (faire dire ?) les parties du corps et du visage, comme je le fais d’habitude avec comptine et jeux en regroupement mais je vois aussi que je dois construire un répertoire d’images. Je note. Je sors ensuite l’album Va-t-en monstre Vert et je ne comprends pas bien pourquoi je dois préparer un tableau en classant 22 mots du texte en noms, adjectifs et adjectifs de couleur. C’est pour ma fiche de prép. Puis je dois lire le livre aux enfants sans montrer les images. J’essaie de le faire et me rends compte que je ne comprends rien. Bon. Pas grave. Je suis dans la deuxième phase de compréhension, alors je « favorise l’appropriation progressive du vocabulaire » en demandant aux enfants, en entendant ma lecture, de placer sur un tableau les éléments du portrait. Je suppose que je dois reprendre les mots que j’avais classés. Comment je vais représenter « tordu » ou « effrayant » ?.
Je passe à la troisième phase, là où les élèves doivent  s’entraîner à passer d’un vocabulaire passif à un vocabulaire actif . Ils doivent parler alors que j’ai plein d’images qu’il suffit de montrer ? hou la la. D’ailleurs, les jeux proposés ne nécessitent pas de parler : jeux de Kim, memory, loto, puzzles avec les mots du portrait du visage…. De fait, ce que je dois faire est dans la formule : ils sont mis en confiance pour utiliser le vocabulaire appris .
Je passe à la quatrième phase durant laquelle il y a mémorisation et réinvestissement en réutilisant les mots. Je vais demander aux enfants de décrire d’autres portraits qui évoquent la peur ou d’autres émotions. Sauf que les enfants ne décrivent jamais, encore moins des émotions, ils interprètent en disant « il a peur ». Ils ne diront jamais « c’est effrayant » alors qu’ils le comprennent très bien. Pourquoi le texte dit « vocabulaire passif » alors que c’est grâce à ça qu’ils comprennent ? Les enfants réalisent des portraits, des collections d’images, ce qui ne fait pas parler. Je dois aussi constituer des collections de mots mis en réseau (qu’est-ce que ça veut dire ?), et mettre en réseau cet album avec d’autres livres ( je peux raconter – lire d’autres albums, oui, ça je l’ai toujours fait, mais que veut dire « mettre en réseau » ?).
Je décide de regarder la progression de ce travail en Moyenne Section. Surprise, je vais élaborer avec les élèves des boîtes à mots thématiques qui s’enrichissent au fur et à mesure des apports et construire des guirlandes de mots reliés les uns aux autres permettant de les regrouper selon leur nature. Je dois tout écrire ???… Non : la fabrication de cartes-images à partir des mots recueillis lors de la première phase et après lecture de l’album permet d’utiliser et de mémoriser le vocabulaire. Je vais appeler « boîte à mots » une boîte d’images ? J’abandonne parce qu’en lisant les fiches suivantes, c’est plutôt pire, on est au cycle 3.
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Essayons d’aider cette maîtresse en cherchant les logiques de ce texte.
Les 63 pages vont permettre de passer
– des acquisitions lexicales
(champ de recherche du développement « naturel », c’est-à-dire sans enseignement particulier, seulement en situation de vie avec des adultes qui parlent),
– à l’apprentissage du vocabulaire à l’école
grâce à un enseignement (champ de recherche appartenant à la didactique, avec des progressions, des mots, des mots, pour finir par des évaluations).
La longueur du texte s’explique alors par une double difficulté des rédacteurs: justifier la nécessité de cet enseignement et justifier les moyens choisis pour y parvenir.

Justification de la nécessité d’un enseignement

Chaque enfant enrichit son vocabulaire par l’usage, l’échange, dans des situations variées où le langage parlé est nécessaire.
Mais une simple exposition se révèle toutefois nettement insuffisante pour s’approprier un vocabulaire suffisamment riche.
Car les parents issus de catégories socio-professionnelles favorisées et qui ont un niveau de diplômes plus élevé parlent plus à leur enfant, mais surtout utilisent un vocabulaire plus riche et plus divers en types de mots, répondent en continuant sur la topique ouverte par l’enfant et ont moins de phrases ayant pour but de diriger le comportement de l’enfant.
Donc l’enrichissement lexical implique un enseignement explicite et dirigé de cet apprentissage avec des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation de vocabulaire et d’interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte ou de leur morphologie.
Cet enseignement porte sur la langue. On découvre en effet, dans un schéma page 4, qu’il existe en premier lieu un système linguistique. Premier de quoi ? pour qui ? Mystère. Déclaration tellement opaque qu’on peut lire qu’une langue est faite de règles (la syntaxe) et de choix de sons et que ces sons et règles constituent la phonologie de la langue. ???
Mais cette langue ne suffit pas, il faut y ajouter un système symbolique et conceptuel (les idées que l’on veut transmettre) et un système social (les autres êtres humains à qui nos messages sont adressés). Les travaux en acquisition du langage en prennent un coup. Alors qu’on sait depuis environ un siècle que le bébé d’homme peut se définir, par opposition aux animaux, comme un être « programmé » pour mobiliser la fonction symbolique (capacité d’évoquer quelque chose en dehors de sa présence) grâce à des signes ou des symboles et dans des relations avec son entourage, voici que dorénavant il ne va l’utiliser que pour traiter la langue. Oh ! Mais comment Bruner a-t-il pu écrire « Savoir faire, savoir dire » pour montrer comment les tout petits « disent », bien avant de parler ? Mais à quoi bon le premier objectif en langage, « oser entrer en communication » du Programme pour l’école maternelle (2015) qui évoque les moyens non-verbaux ? Quant au versant social de l’apprentissage visé, on comprend entre les lignes que les usages oraux de l’école vont être en rupture avec les usages familiaux. Ah bon, on n’est pas à l’école maternelle ?.

Justification des moyens choisis pour cet enseignement particulier

Le premier moyen préconisé relève de la démarche d’enseignement. Dans un premier temps, le guide souligne l’importance de l’oral du maître, dans les conversations courantes y compris avec un seul enfant et dans des textes qu’il raconte ou lit. Ouf. On reprend confiance parce qu’il s’agit de ce que s’efforcent de faire les enseignants de maternelle depuis longtemps. Mais voici qu’il doit passer de découvertes incidentes à des apprentissages décontextualisés, explicites et structurés. En fin de compte, la proposition consiste à employer l’oral en contexte, puis à décontextualiser certains mots (choisis !!), pour les-re-contextualiser dans un nouveau cadre. Et tout au long du travail, les évaluations diagnostic, formative, différée permettent au maître de quantifier les progrès chez chaque enfant.
Deux conditions nécessaires à des modalités d’apprentissages optimisée : avoir une vision structurée de l’enseignement du vocabulaire que l’on veut concevoir pour la classe et disposer au départ d’un corpus de mots soigneusement choisis.
D’où viennent ces 2 conditions ? Mystère. Car si les enfants de milieux dits favorisés arrivent, dès la PS, avec un vocabulaire « riche » ( ? terme omniprésent dans le guide) et une syntaxe « structurée » (même remarque, sans compter que tout à coup vocabulaire et syntaxe sont dans un bateau…), ce n’est certainement pas grâce à des parents ou des personnels de crèche qui auraient constitué des corpus de mots à faire acquérir aux enfants. Et où sont les recherches qui montrent ces 2 conditions ? Serait-ce une bonne idée de reproduire, en classe, une méthodologie proche de celle des laboratoires, avec des enfants sur leur siège et soumis à des vidéos ou des passages d’images sur écran, accompagnés de signaux sonores ou de la voix d’un expérimentateur pour l’étape d’habituation, ensuite remis dans la même situation avec mesures de leurs temps de réaction par le regard pour l’étape de test ?
Le second moyen pour enseigner le vocabulaire est l’utilisation d’images. Les outils d’aide à l’apprentissage du vocabulaire sont déterminants ; ils doivent être structurants, organisés, récapitulatifs et évolutifs. Comme les élèves ne déchiffrent pas encore et qu’il ne faut pas encourager la reconnaissance globale du mot, les outils concerneront exclusivement des images.
Parler aux enfants de « boîte à mots » alors qu’on leur donne des boîtes d’images, parler de « guirlandes de mots » alors qu’ils manipulent des images sont des incohérences passées sous silence. L’histoire se répète : régulièrement, sans doute avec les meilleures intentions, des chercheurs essaient de donner aux jeunes enfants des éléments de savoirs savants en pensant que ça les aide à apprendre. Et comme on est en maternelle, ces savoirs sont présentés sous formes d’images : les éléments de la phrase (déterminant, nom, verbe) avec les pictogrammes dans les années 70, les éléments phonologiques (syllabes, phonèmes) à partir des années 90, et dorénavant les mots. Or justement, parce qu’on est en maternelle, là où les enfants sont en acquisition, avec leurs stratégies à eux, ils ne font rien de ces images. C’est tout à fait étonnant de ne pas trouver une seule mention dans ce guide de toutes ces stratégies extraordinaires qu’ils utilisent « naturellement » pour s’emparer de l’oral : découpage d’une chaîne sonore en « blocs » et réemploi dans d’autres énoncés (« tu s’en va ? » pour « tu pars ? »), transfert de régularités repérées (« les enfants i sontaient méchants »), organisations sémantiques à partir d’antonymes ou de complémentaires notionnels (« faut ouvrir » pour faut fermer), repérage de morphèmes et recomposition de mots (« tu peux me déprocher ? » pour « tu peux me reculer de la table ? », avec ap-procher et donc dé-procher), etc…Ce sont des dé-contextualisations et re-contextualisations, sauf que ce sont les leurs, et sans images.
Le troisième moyen est l’évaluation.
Rappel : il y a un Programme national pour l’école maternelle (2015) qui définit l’évaluation positive comme le progrès d’un enfant par rapport à lui-même. Il est donc hors de question d’envisager cette terrible liste totalement inutile : l’élève est capable de nommer des fruits, oui-non, il est capable de nommer les catégories, oui-non, il est capable de décrire certains fruits oui-non.

Mon avis
On vient de rater une belle occasion de donner des conseils aux maîtres pour l’oral en maternelle. C’était le moment d’éclairer la philosophie du Programme 2015. Peut-être en viendra-t-on un jour à admettre qu’il faut faire confiance à l’intelligence des enfants parce qu’ils ont tous la même et savent la faire fonctionner tout seuls, et à admettre qu’on peut empêcher l’aggravation des écarts langagiers en maternelle avec une vraie formation des maîtres leur permettant de comprendre les enfants de 2 à 6 ans et d’interagir avec eux. En l’état, les conseils de ce guide, au mieux resteront lettre morte, au pire seront considérés comme le progrès d’une « maternelle cycle 3 ».
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Actualité, aout 2019
Enfin une bonne nouvelle, le texte de cadrage « Langage », sur EDUSCOL, est bon. Entièrement recalé sur le Programme 2015, il fait bien le lien entre, la grande activité langage que partagent tous les humains et la langue, outil social qui en permet le fonctionnement :
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/39/6/Ress_c1_langage_cadrage_456396.pdf
Bien sûr, son contenu est en parfaite contradiction avec d’autres textes. Il suffit de faire le tri…

Actualité, 14 novembre 2018
Je conseille à tous les enseignants de TPS de lire l’édito d’Agnès Florin sur le café pédagogique d’aujourd’hui.
Elle présente une vraie évaluation de « Parler Bambin », l’enseignement à la mode pour les tout petits. Toujours fondée sur le « remplissage » des enfants, en particulier ceux qui sont trop « vides », la manière de leur parler est d’utiliser quantité de noms. Vocabulaire riche? Pas du tout. On sait bien que les bébés ont maintes façons très différentes d’entrer dans le langage articulé et que rares sont ceux qui préfèrent les noms aux expressions marquant l’espace-temps par exemple (pati!, encore, ayé…). Le journal de Charles (ici, formation, de 2 à 4 ans) montre par exemple un cas particulier: son itinéraire à lui est de systématiquement répéter la fin des énoncés des adultes qu’il aime.
Quand aura-t-on compris que l’accompagnement des 2 ans, à l’école, consiste à travailler une forte relation de connivence, tranquillité et douceur pour proposer des activités sans les leur demander! Ils doivent avoir l’initiative et les adultes doivent les suivre. On est loin de la méthode du remplissage…
Et merci Agnès!

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Actualité, 23 octobre 2018
Il faut comprendre notre émoi, nous chercheurs dans les classes depuis des dizaines d’années, ayant obtenu des résultats indiscutables, quand on constate le virage actuel à 360 degrés des conseils officiels.
Voici des arguments d’expert:
https://drive.google.com/file/d/1Uff8rYzPvqelmHmsPwXtzq27bMgHbRX7/view


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Actualité, 26 septembre 2018

Ceci est une lettre ouverte à  Monsieur Dehaene à propos de sa présentation de l’apprentissage de la lecture dans  « la mallette des parents sur EDUSCOL:
https://mallettedesparents.education.gouv.fr/fr/parents/ID147/l-apprentissage-de-la-lecture-et-de-l-ecriture-au-cp

1- non Monsieur, la reconnaissance visuelle de formes par les enfants ne peut pas être mise sur le même plan que la reconnaissance auditive des sons discriminants de la langue parlée. Les bébés n’ont aucune difficulté à reconnaître un dessin de voiture d’un dessin de vélo alors qu’ils vont mettre 2 ans et plus pour repérer et différencier les mots « papier » et « pompier » en les entendant. Cela explique leur très grande facilité à reconnaitre et nommer les lettres très tôt car, pour eux ce ne sont pas des lettres mais des formes quelconques.
Le premier conseil que vous donnez -apprendre à reconnaître les lettres- construit un handicap pour les enfants qui n’ont pas de parents faisant autre chose avec les lettres, beaucoup plus difficile d’accès, à savoir BRUITER les lettres en écrivant.
Je vous conseille de lire l’excellente recherche de l’INSERM, Des enfants hors du lire, C. Préneron, C. Meljac, S. Netchine (dir.), Bayard-INSERM-CTNERHI, 1994, livre hélas épuisé. Cette étude tout à fait scientifique décrit les procédures impasses de ces adolescents non-lecteurs qui sont bloqués par leur reconnaissance visuelle des lettres, sans jamais pouvoir les bruiter.

2- non Monsieur, le rôle premier de l’écriture n’est pas d’apprendre aux enfants l’ordre gauche – droite de la suite des lettres des mots dans un mot. Tous les enseignants vont diront que cette connaissance est très rapide, ne pose aucun problème, dès qu’on écrit en cursive devant eux et qu’ils le font eux-mêmes (moyenne section).
Le rôle fondateur de l’écriture pour entrer dans la lecture est le spectacle de l’adulte qui écrit du connu de l’enfant (dans la chaîne sonore qu’il a l’habitude d’entendre) en « décortiquant » son activité invisible: le bruit d’une syllabe puis le bruits des phonèmes de cette syllabe et enfin les lettres (qu’ils nomment alors, et seulement à ce moment-là) qu’il choisit pour symboliser ces bruits.

3- non Monsieur, un scientifique ne peut pas mettre sur le même plan des INDICATEURS de réussite de l’apprentissage de la lecture et les CONDITIONS de cet apprentissage. Car oui, la connaissance des lettres est un indicateur, tout simplement parce que les enfants vont aller vite une fois qu’ils auront découvert le principe sonore qu’elles symbolisent. Et non, la connaissance des lettres ne doit pas être recherchée en premier par les maîtres parce qu’elle n’est pas une condition. La condition de l’apprentissage de la lecture (quand un enfant va bien par ailleurs, il parle, il joue, il vient à l’école sans problème) est sa découverte du sonore (ou découverte du principe alphabétique): quand il va découvrir que pour écrire son prénom, Charles, la maîtresse lui explique qu’elle va commencer par écouter « ch » (et pas « che » comme on le lui conseille dans les évaluations CP) et que les lettres qui font « ch » en français sont C et H (nommées ici par leur nom) il va la voir tracer les deux premiers « dessins » de son prénom (pour lui c’était des dessins jusqu’à maintenant) en COMPRENANT comment marche l’écrit. C’est le principe alphabétique.
Je tiens à votre disposition des vidéos et des témoignages de maîtres qui ont assisté à cette découverte: les enfants sont « scotchés ». Certains repassent le mot avec leur doigt en subvocalisant. Certains ne veulent plus se séparer de cette étiquette-là, tracée par la maîtresse parce que c’est un trésor.
Je cite Michel Fayol: le point  le plus important a trait vers 5 ans à la découverte du principe alphabétique, qui conditionne l’apprentissage réussi de la lecture et de la production orthographique (L’acquisition de l’écrit, Que sais-je?, PUF, 2013, page 42).

4- Oui, les zones cérébrales mobilisées par les reconnaissance visuelle d’une part, auditive d’autre part, sont différentes. Justement, c’est pour cette raison que la découverte du principe alphabétique est si difficile pour les enfants en maternelle parce que jusque là, ils ont mobilisé ces activités séparément, dans des situations différentes. C’est pourquoi il est décisif pour eux de DECOUVRIR qu’on peut LIER ces activités intellectuelles: c’est la démonstration que j’ai décrite précédemment, faite par un adulte,  un parent dans certains milieux, un professionnel à l’école pour les enfants de milieux dits défavorisés.
Pour ces derniers, c’est tout simplement les conduire à l’échec
– en conseillant aux maîtres d’enseigner ces activités séparément (moments de reconnaissance de lettres qu’il faut nommer et, par ailleurs, moments d’entraînement d’ordre phonologique),
– pire, en leur conseillant de commencer par du visuel (reconnaissance des lettres) PUIS de poursuivre par de l’entrainement d’ordre auditif (discrimination-manipulation de syllabes et phonèmes).

 

Alors pitié Monsieur, ne jetez pas à la poubelle le bruitage par le maître pendant son écriture, ni les essais d’écriture dans le futur programme de l’école maternelle. Ce fut une avancée décisive, notamment pour les enfants qui ne baignent pas dans notre culture scolaire dès la naissance. Et surtout, ne remplacez pas les essais d’écriture et la découverte du principe alphabétique par de la pré-lecture, ce serait tourner le dos aux déclarations ministérielles de lutte contre les échecs en lecture.

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Actualité, 14 septembre 2018
J’alerte les enseignants de GS: ne regardez pas les cahiers d’évaluation « du LANGAGE » de début de CP 2018. Ils présentent 2 séquences de 7 items, soit 14 au total :

  • 3 sont des reconnaissances visuelles de lettres ou groupes de lettres, on est complètement hors langage, c’est comme si les enfants avaient à reconnaître un chat ou un rond en entendant des mots oraux.
  • 5 sont des manipulations d’ordre phonique : on commence (item 3 séquence 1) par le plus difficile, même pour un adulte. Il s’agit de reconnaître, à l’oreille, le premier phonème d’un mot. Devant les dessins de lunettes, sapin, moto et cheval, il faut entourer l’image du mot commençant par le même son que « lapin ». C’est sûr, la grande majorité va entourer le sapin car en français, ce qu’on entend le plus est la fin des suites sonores. Par ailleurs on peut se  demander si les auteurs de ces exercices considèrent la discrimination du  premier phonème comme plus facile que celle de la syllabe? ce qui irait à l’encontre de tous les travaux dans de nombreuses langues.  De plus, à quoi ça sert  d’explorer  cette compétence? mystère. Remarquons aussi qu’on est là hors langage car il s’agit de métalangue et non de « vraie vie ». Dans la vraie vie, à 5 ans, un lapin et un cheval vont bien ensemble parce que « c’est des animaux »…  Autre histoire.
  • 6 portent sur de la compréhension.
    Le premier (item 5 séquence 1) suppose le traitement de phrases, c’est-à-dire de non-énoncés. Dans le langage courant, on ne peut pas dire « l’enfant jette la pomme ». On ne peut dire que « oh ! il a jeté sa pomme » ou « tiens, pourquoi i jette la pomme ? », etc. Avec des phrases artificielles, on est hors langage.
    Le deuxième porte sur du vocabulaire, en fait des mots entendus correspondant à une image : entourer  «fourchette» ça va, entourer « hiver » ????????? c’est limite.
    Les 4 autres appartiennent effectivement à la compréhension du langage parce qu’ils font intervenir des textes suivis de questions. Le problème est: que peuvent faire les enseignants des réponses, bonnes ou mauvaises ?

Au total, de l’argent gaspillé et du temps d’enseignant gaspillé. Quand les adultes responsables du système éducatif comprendront-ils que la classe n’est pas un labo où l’on pose des questions pointues à un très grand nombre d’enfants pour obtenir des tendances ? En classe, après la première de rentrée, TOUS les enseignants de maternelle savent s’ils ont des élèves en retrait sur le plan du langage : ils se basent sur leur socialisation (enfant bien intégré, qui joue et parle aux autres, ou pas) et leurs productions orales (enfants qu’ils ont du mal à comprendre en MS ou en GS). Ils n’ont besoin d’aucune évaluation. En revanche, ils ont besoin de formateurs qui leur expliquent ce qu’est le LANGAGE et comment il se met en route chez tous les enfants, dans les interactions de la vraie vie.
Quant à savoir où en sont les enfants de la découverte du principe alphabétique en début de CP, il suffisait de demandes collectives (à la classe entière en expliquant bien qu’on n’attend rien de particulier) d’essais d’écriture: par exemple essayer d’écrire « moto » après avoir dessiné une moto, puis « Lilou a un vélo » renseigne suffisamment une maîtresse car elle sait comment elle peut démarrer pour ne pas perdre d’enfants. Economie d’argent du ministère, économie de temps d’enseignant, efficacité d’enseignement.
Dernière inquiétude: que va devenir la belle évaluation positive, le plus beau bijou du programme maternelle 2015?

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Actualité, août 2018. Les propositions « la langue orale travaillée dans les activités pédagogiques à l’école maternelle », en ligne sur Eduscol, avec vidéos et fiches d’accompagnement méritent quelques commentaires.
http://eduscol.education.fr/cid78907/langue-orale-et-apc-a-l-ecole-maternelle.html

1°) Les exemples d’activités à partir de littérature de jeunesse présentent les caractéristiques suivantes :

  • des maîtresses extrêmement bienveillantes, très attentives à donner la parole aux 4 enfants présents, très claires dans leurs propres énoncés,
  • des enfants tous très performants, certains mêmes de manière surprenante (« à présent, le renard… » dit l’un d’entre eux en MS, en récitant le texte entendu auparavant),
  • un énorme travail de préparation matérielle de la part des maîtresses, comme si l’oral des enfants avait un besoin évident de supports à manipuler.
    Tout semble satisfaisant alors qu’une impression de malaise règne. Les enfants parlent peu et ne semblent se focaliser que sur les manipulations des objets qu’on leur donne.

2°) La séance fiche sur la plantation de bulbes de jacinthe est la suite d’une séquence précédente, en ligne, présentant les mêmes obstacles. Car il s’agit de faire répéter à des enfants de milieux dit défavorisé (réseau ECLAIR) des expressions relatives aux positions spatiales, propres au français, alors que les enfants présents n’ont pas le français comme langue maternelle.
La séance peine. Les enfants ne comprennent pas ce que veut le maître : après avoir entendu 4 fois « la terre est au-dessous des billes d’argile », un enfant répond « la terre elle est autour du pot »…

Dernière remarque et non la moindre, la totalité des échanges adulte / enfants se présente sous forme question / réponses.

J’en viens à me demander si je ne dois pas radicaliser ma position : l’oral, en maternelle, est INCOMPATIBLE avec la didactique qu’on a construite dans les années 80. Parce que les enfants apprennent à parler en parlant, dans des moments qui les intéressent, quand ils ont quelque chose à dire n’appartenant qu’à eux et ils vont faire bouger leurs manières de dire grâce aux renvois faits par les adultes. Cette activité « naturelle » est non-consciente pour les enfants. Toute tentative d’un adulte qui essaie d’obtenir, ici et maintenant, certaines phrases ou certains mots est vouée à l’échec.
La didactique, au sens de dispositif comportant un objectif, un choix de situation ad hoc, du matériel et des questions avec des réponses attendues, est un leurre avec des enfants jeunes.

Je précise que pour ce qui est des expressions spatiales en français, les enfants ne vont les acquérir qu’en situation « naturelle » dans des échanges vrais et grâce à la fréquence. Dans ce domaine plus qu’ailleurs, la didactique n’apportera rien. Pour ceux qui sont intéressés par l’apprentissage des mots désignant l’espace par des sujets arabophones, je renvoie à cet article : Les locutions en sur : étude des correspondances arabes par Mongi Kahloul

https://www.cairn.info/revue-cahiers-sens-public-2010-1-page-145.htm

Un linguiste aurait été utile pour aider le maître. Les documents d’accompagnement, c’est bien, la formation, c’est mieux.

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Actualité, mars 2018, une mauvaise nouvelle: le rapport sur l’école maternelle délivré au Premier ministre.
http://www.strategie.gouv.fr/sites/strategie.gouv.fr/files/atoms/files/fs-na66-maternelles-15mars2018.pdf
Extraits de Un nouvel âge pour l’école maternelle ? France Stratégie, Premier ministre, mars 2015:

« Des mesures ont été engagées à partir de 2013 pour éviter une focalisation exclusive sur la préparation du devenir scolaire de l’enfant : cycle propre à la maternelle, nouveau programme adopté en 2015 qui insiste sur la progressivité des apprentissages et rééquilibre la place donnée à la préparation à la lecture, nouvelles modalités d’évaluation avec un « carnet de suivi des apprentissages » distinct du livret de la scolarité obligatoire. On peut toutefois s’interroger sur leur impact effectif, dès lors que les modalités d’organisation de l’enseignement n’ont pas été modifiées (structure et taille des classes, formation des enseignants, etc.). »

« Le programme 2015 fait une place nouvelle à cette conception large des compétences, en reconnaissant comme nécessaires à la construction de l’élève des acquisitions telles que l’attention, l’anticipation, la planification ou l’inhibition. Cependant, ce nouveau programme — aux dires mêmes d’acteurs de terrain qui l’ont accueilli avec satisfaction — nécessite une expertise pédagogique difficile à mobiliser par les enseignants habitués à des programmes davantage centrés sur la préparation explicite des apprentissages scolaires. »

On remarquera que le Programme 2015 est jugé comme allant dans le bon sens… mais..
– sans effet réel (il est en vigueur depuis 2 ans!!)
– trop difficile à appliquer (sauf que le ministère a toujours dit au groupe de travail de rédaction de ce programme qu’il serait suivi de formation spécifique, au plan national, pour les formateurs!).
On se fait du souci pour la survie de ce Programme…

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Actualité, janvier 2018, une bonne nouvelle: la partie « Littérature de jeunesse » des outils d’accompagnement au Programme sur Eduscol.
Enfin un chapitre à la hauteur de l’enjeu, l’entrée dans la culture écrite. Même si c’est toujours aussi difficile de s’y retrouver avec des textes très longs et des liens nombreux, l’essentiel est bon pour les enfants et donc bon pour les maîtres.
J’apprécie la mention d’éléments culturels qui m’ont mobilisée dès les années 90: l’importance des « stéréotypes » chez les personnages, dans les cadres d’univers, dans la construction des histoires (car avant de « déconstruire » il faut avoir construit, don’t forget), l’importance des différentes manières de présenter un livre aux enfants, l’importance de l’adaptation des ouvrages aux enfants.
On remarquera cependant le peu de références pour les très jeunes enfants dans la liste officiel.
Mon seul regret:  si je suis en REP, je ne trouve pas ce dont j’ai besoin pour aider les enfants prioritaires dans ce domaine.

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Actualité, 29 août 2017, une proposition ministérielle:
Parler, comprendre et être compris. Les enseignements de l’école maternelle incitent à travailler progressivement le langage dans toutes ses dimensions, à l’oral comme à l’écrit. L’un des objectifs essentiels est que tous les élèves découvrent le principe alphabétique et disposent d’une conscience phonologique suffisamment solide pour envisager l’apprentissage de la lecture dans de bonnes conditions. La variété et la richesse du lexique contribuent à la réalisation de cet objectif.
Certes l’intention est bonne. Mais l’activité langagière ordinaire (parler, comprendre et être compris, oui oui) ne permet en aucun cas ni de découvrir le principe alphabétique, ni de « disposer » d’une conscience phonologique. Le niveau langage renvoie à la relation d’un sujet au DIRE. Le niveau principe alphabétique et conscience phono renvoie au niveau non-signifiant de la langue. D’ailleurs, ça nous arrangerait bien de donner raison au ministre, tous les parleurs seraient de grands linguistes…
Et puisque l’air du temps veut qu’on justifie les choix de politique éducative « scientifiquement », ces 2 types d’activités, langage et  phono,se retrouvent dans les 2 voies de la lecture que montrent les IRM (Dehaene, en ligne, Collège de France). Scientifique.