Compréhension et production du langage oral

Cette partie ne sera pas une compilation encyclopédique de ce qu’on sait sur l’oral. Elle essaiera seulement de mettre en lumière quelques notions théoriques indispensables pour comprendre les grands changements de l’oral des enfants pendant le cursus de maternelle :

–>Entre 2 et 3 ans et demi, ils vont passer de l’apprendre à parler à l’apprendre à discourir.
–>Entre 3 ans et demi et 4 ans et demi, ils vont s’entraîner aux discours.
–>Entre 4 ans et demi et 5 ans et demi, ils seront capables d’évoquer oralement, dans du discours, ce qui est le plus difficile, la cognition elle-même. On sera dans la métacognition.

J’emprunte un exemple à Janet Astington (1993), inventeur de la TOM, pour illustrer l’oral de fin de maternelle :
Maîtresse – pourquoi Jacques a décidé de grimper sur la tige de haricots ?
Fillette – peut-être qu’il pensait qu’il y a beaucoup de nuages et qu’il ne sait pas s’il y a un roi ou un géant là-haut, il voulait savoir.

J’ai toujours gardé les entrées « compréhension » et « production » pour parler du langage oral, parce que je suis chercheur et que c’est ainsi que sont classés les travaux de recherches en labos selon qu’on essaie de soumettre les enfants à du texte entendu (ils sont alors en compréhension) ou qu’on les questionne sur quelque chose (ils sont alors en production). Mais comme une classe n’est pas un laboratoire, et comme ce site de formation est un essai innovant, je vais choisir d’autres entrées dont mon expérience de formatrice me laisse penser qu’elles sont bonnes pour les collègues. Car lorsqu’on est en formation (et qu’on est motivé par une vraie attente pour améliorer ses savoir-faire), au fur et à mesure que lors de moments de formation, des nouveaux discours et des nouvelles expériences vous arrivent, votre cerveau essaie immédiatement de les transformer en conséquence dans vos manières de faire de maîtresse ou de maître. Même sans en prendre conscience, vous bougez des représentations, des convictions et des manières de faire la classe.
Alors voilà ce que je crois qui est bon pour vous aider à changer au sujet de l’oral des enfants :

  • savoir ce que les enfants « font » spontanément avec le langage, c’est-à-dire ce qui les intéresse en tant que contenu langagier. En effet, ces symbolisations, par des actes et/ou des mots nous renseignent sur ce qui est important pour eux, au moment où on les constate. C’est ce qu’ils adorent et / ou ce dont ils ont besoin à ce moment -là, et/ou ce qui leur donne une sorte de nouveau pouvoir sur le monde et les autres.
  • savoir ce que les enfants « font » avec la langue, selon leur âge, c’est-à-dire comment ils se débrouillent dans leurs usage de la langue de l’école (le français que vous parlez, auquel s’ajoutent « les français » que parlent les ATSEM et les animateurs municipaux).
  • savoir ce que les enfants font, selon leur âge, quand ils sont dans des situations d’interlocutions assez longues. Car alors, l’adaptation aux interlocuteurs est nécessaire, même a minima, et ce n’est pas simple.

Voilà les 3 « comment » des acquisitions (on est dans du développemental, il n’y a pas conscience ni volonté d’apprendre chez les sujets que sont les enfants) : moi, enfant, je vais vous montrer ce que j’aime faire avec le langage, vous allez voir comment j’apprends à parler français et comment j’apprends discourir en français.
Et bien sûr, ces 3 entrées nous permettront de retrouver « compréhension » et « production ».

De 2 à 3 ans

Extrait de Morgenstern, 2019.


ce que les enfants « font » spontanément avec le langage

On se reportera ici aux activités symboliques étonnantes et fondatrices, car les activités langagières les plus importantes pour les enfants de cet âge sont celles qu’on appelle jeux symboliques. Elles sont des manières de vivre leurs relations psychiques avec tout ce qui ne leur va pas (par exemple le départ des parents, les repères de vie) et tout ce qui leur va (le retour des parents, la nourriture de la maison).
Les enfants montrent aussi leurs besoins dans la réitération de scènes, sans jamais se fatiguer. Parce qu’à cet âge, aussi étrange que ça puisse paraître, ils « ressentent » le manque de verbalisation, ils « savent » qu’ils ne parlent pas comme les grands et les adultes. Alors ils font et refont ce qu’ils savent faire, comme s’ils se rassuraient sur leurs capacités néanmoins existantes. Un enfant de 2 ans et demi peut dire 10 fois la même chose, même sans interlocuteur.
Exemple dans ce corpus (données personnelles) de Guillaume à 2 ;01. Il joue avec des personnages et des voitures, devant la mère.
G1 – (prend un personnage) veux debout  veux debout l’aut
M1- tu veux le mettre debout ?
G2– étinpa (= i tient pas) veux debout  veux debout
M2 –  regarde, tu peux le mettre là-dessus, i va tenir là-dessus
G3 – non  veux  veux  veux debout  veux debout
M3 – mais i tient pas debout amour
G4 – debout  debout  itinpa  veux debout veux debout  (pleurniche)
Voilà typiquement une manipulation d’enfant de cet âge. Il doit absolument obtenir ce qu’il veut, et tout de suite.

On remarquera que l’enjeu est une position dans l’espace. On l’a déjà dit à propos des activités symboliques : l’espace y est très souvent mobilisé. Comme le dit Lois Bloom (1991), c’est une des particularités du langage de 1 à 2 ans : « les enfants s’intéressent aux objets qui bougent dans l’espace et le temps, avec des déplacements qu’ils peuvent reproduire ».
Ce qui permet à ce chercheur de contraster les acquisitions qui vont se faire entre 2 et 3 ans : « les enfants développent une habileté à activer mentalement des représentations plutôt qu’agir directement sur les objets ».
Ainsi, dire 12 fois « veux debout », c’est savoir ce qu’on veut voir se réaliser. Guillaume se représente déjà le personnage debout, il est actif intellectuellement. C’est d’ailleurs ce qui explique le nombre incalculable d’énoncés en « veux », typiques de cet âge. Ce que nous avons dit sur les « terribles 2 » et leur désir d’autonomie joue énormément : les enfants veulent et ne veulent pas.

D’où, dans le même ouvrage consacré au langage de 2 à 3 ans, on a la liste des contenus langagiers les plus fréquents sur toute l’année :
– négation avec 3 valeurs : non-existence (quand le référent n’est pas là ou que l’enfant est déçu de ne pas trouver quelque chose ou qu’il n’y a plus de quelque chose), rejet pour dire que quelque chose n’est pas ou que ça ne va pas, et déni pour dire que l’attendu n’a pas lieu. La valeur de non-existence est beaucoup plus fréquente sur toute la période ;
– les premières marques de causalité. Par exemple, chez  Guillaume dans « i tient pas, il est trop gros » ;
– les marques des verbes pour mentionner du « pas encore » ou du « c’est fait ». On appelle ça l’aspect en linguistique. En français il se marque souvent avec les temps verbaux de type futur proche et passé composé. De là les nombreux participes passés (ou ce qu’on interprète comme tels) : cassé, tombé, rangé, et futurs proches : i va, i veut. C’est ainsi que les enfants vont utiliser des verbes de la langue, comme on va le voir.

ce que les enfants « font » avec la langue

Je dois d’abord dire qu’ayant moi-même transcrit des dizaines d’enregistrements, je sais qu’on est obligé de commencer par transcrire en alphabet phonétique parce qu’on ne « reconnaît » rien de la langue et qu’à partir d’un moment, on a tendance à transcrire en langue française écrite. Ce saut veut dire que l’enfant, en quelque sorte, a appris à parler. Il se situe, selon les enfants, entre 2 ans 8 mois et 3 ans 6 mois. La TPS et la PS sont concernées pour ces grands progrès.
Cela explique les 3 grandes périodes du langage en maternelle que je mentionne dans l’introduction de cet onglet : parler, discourir, renvoyer à du « méta ».

Pour ce qui est de la compréhension, c’est difficile de savoir ce que comprend un enfant de 2 – 3 ans et on ne peut pas définir précisément le mot « compréhension » pour des enfants de cet âge. Cependant, les chercheurs utilisent les tracés encéphalographiques ou les épreuves de répétition pour avoir des repères sur cette question. Ainsi, 2 constats sont possibles :

–> Les enfants, très tôt, comprennent énormément de choses, bien avant de produire le moindre langage articulé. Quelques exemples d’articles de recherches pour montrer les repères d’âge :
-Tincoff R. & Jusczyk R., 1999, Some beginnings of word comprehension in 6-months-olds, Psychological Science, 10, 172-175
-Belson E. & Swingley D., 2012, At 6-9 months, human infants know the meaning of many common nouns, Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States, 109, 3253-3258.
– Parise E. & Csibra G., 2012, Electrophysiological evidence for the understanding of maternel speech by 9-months-old infants, Psychological Science, 23, 728-733.

–> Le Langage Adressé aux Enfants par leurs parents (abrégé en français en LAE, appelé en anglais motherese ou child directed speech) joue un rôle déterminant dans les processus d’acquisition par l’enfant. C’est l’intérêt pour l’adulte interlocuteur, l’intérêt pour la situation d’énonciation et la fréquence de ce qu’il entend qui l’aide. Un auteur met même en évidence l’effet de caractéristiques du langage maternel vs paternel sur celui de l’enfant et qui agissent en complémentarité: Matychuk P., 2005, The role of child directed speech in language acquisition ; a case study, Language Sciences, 22, 3, 301-379.
On se reportera sur cette question aux conseils que je donne dans l’onglet enseignement à la rentrée. L’idéal est que l’enseignant se comporte avec ses élèves comme il se comporte avec ses propres enfants, ses neveux ou ses petits enfants. Et oui, cette école est maternelle ! On prend son temps, on parle clairement et on paraphrase quand on a l’impression de dire quelque chose de difficile.
Dernière précision, dans la mesure où les enfants sont très jeunes, on considère que la « meilleure » interaction de type feed-back devant un essai d’enfant est de donner la bonne forme, sans aucun commentaire:
Enfant – negobolome
Adulte – il est gros ce bonhomme
Un commentaire « méta » serait inapproprié. D’ailleurs, les recherches mettent en évidence le fait que tous les parents du monde utilisent cette habitude, que les américains appellent « no negative evidence« , marche-pied de progrès pour les enfants qui, sans jugement de valeur pour eux, leur donne la bonne voie. Ils sont en effet très sensibles au contraste entre ce qu’ils ont dit et ce que renvoie l’adulte.

Dans le détail, les efforts produits par ces petits pour conquérir la langue sont fabuleux.
On a déjà dit qu’ils répètent, oui ils s’auto-répètent et ils répètent des « morceaux » de ce qu’ils entendent. Car ils n’entendent pas de mots !!! Ils entendent des énoncés, plus ou moins longs, portés par des hauteurs, des mises en reliefs sonores, des montées et des descentes, ça s’appelle l’intonation. Et dans tout ça ils empruntent des « bouts » qui seront leurs propres énoncés. Les approximations articulatoires sont très nombreuses parce que les discriminations auditives sont très difficiles à faire. Par exemple, Guillaume, dans son jeu, dira « erogaraz » pour « un gros garage » et aussi « eranz » pour « on range » mais aussi « onroganranz », forme où l’on entend un peu les deux groupes précédents. On ne dira jamais assez que ces essais sont de bons essais. C’est un signe de travail « auditivo-articulatoire intense », c’est l’acquisition de la langue.

Ils apprennent de nouveaux mots ( qui ne sont pas des mots pour eux) chaque jour. Des noms, mais aussi des verbes et déjà tous les « petits mots » qui font qu’on se comprend (déterminants, pronoms, connecteurs). Bloom (op.cit.) résume ainsi les progrès à 3 ans :
« Au début de cette période les enfants essaient de produire des phrases ; à la fin de l’étude ils produisent des phrases complexes. Ils ont alors appris à parler, ils expriment ce qu’ils ont en tête et ils utilisent le langage pour modifier leurs actions et leurs croyances ainsi que celles des autres ».
A 3 ans, Guillaume dit à sa mère : tu vas deviner qu’est-ce qu’i fait le bonhomme, puis, après avoir laissé chercher sa mère, donne la réponse : i va se cacher dans ce gros garage, passe que i veut faire une surprise à son copain et ça y est, me voilà !!. Les énoncés sont complets et on a un début d’organisation discursive de récit (projet, i va, parce que, résolution).

Il nous faut ici évoquer l’une des plus importantes conquêtes de la langue sur cette période : le long chemin pour arriver à dire « je », signe que l’enfant est devenu énonciateur à part entière, il est sujet qui parle, il sait ce qu’il veut et il peut le dire clairement à un interlocuteur. Cette question est totalement liée, d’une part au langage que lui adressent ses adultes habituels, et d’autre part à ce que les psychologues appellent le self, ou sentiment d’être soi.
Pour clarifier cette question complexe, je vais faire un parallèle avec ce qui est plus connu, appelé par Piaget « permanence de l’objet ». Autour de 1 an et dans les mois qui suivent, un enfant se passionne pour jouer à chercher quand on cache un objet devant lui. Il cherche là où il l’a vu disparaître, puis ailleurs et peu à peu, il le cache lui-même et va jusqu’à dire à un adulte « devine où il est ». On pense que ces expériences finissent par lui permettre une représentation de l’objet, qu’il le voit ou non. L’objet est « permanent », au-delà de ses apparences.
Par analogie, les travaux sur « je » menés avec Aliyah Morgenstern m’ont amenée à parler de « permanence du sujet » pour évoquer les essais que va faire cet enfant dans les mois qui suivent pour dire enfin « je ». Il va prendre en compte le langage qui lui est adressé au niveau de ce que l’interlocuteur « pense de lui ». Par exemple, alors que sa mère s’approche de Guillaume en lui disant « on va mettre le pyjama », à 1 an 11 mois, il se fâche en prenant le pyjama et dit « non nome » (non Guillaume) qu’on peut interpréter en « non, pas toi, moi je le mets tout seul ». C’est comme s’il disait à sa mère que contrairement à ce qu’elle croit, il est capable, lui, de faire des choses difficiles. C’est une « facette » de lui-même, en tant que sujet capable, qu’il met en valeur. Et sans dire « je », ni « moi ». Ces autres formes symboles de la première personne grammaticale des verbes en français vont apparaître très vite ensuite : dans l’ordre d’apparition, verbe de volonté sans pronom (veux), prénom, « moi », puis « tu » puis « je ». Le curieux « tu » pour dire « je » vient de la caractéristique des pronoms personnels qui renvoient au sujet qui parle, et comme ils entendent « tu t’habilles » ils le reprennent comme un « bloc » pour dire « je m’habille ». Et ça ne dure pas longtemps car les adultes renvoient les bonnes formes dans l’interaction. Vous trouverez le détail de cette genèse de « je » chez Guillaume dans ce site (onglet ressources à archives à Texte 4 à la question 3).
A y regarder de près, on voit que les énoncés préparatoires à « je », avec prénom, ou moi, ou tu, sont toujours connotés par des images de self :
– ou bien des images « négatives » ou décevantes (tu tombes, t’as un bobo, t’abîmes, moi petit menteur),
– ou bien des images « positives » et valorisantes (Guillaume i saute, tu marches tout seul, moi vais gagner). Ainsi, l’hypothèse est que les enfants apprennent à dire « je » lorsqu’ils « comprennent » ce qu’ils « valent » aux yeux des adultes : des êtres toujours précieux au-delà de leurs apparences.
Les premiers essais de marques de 1ère personne chez les enfants francophones apparaissent après 2 ans et la forme canonique « je » est définitivement employée vers 3 ans. Pour des enfants ne parlant pas le français à la maison, on a des décalages de plusieurs mois, ce qui ne constitue pas un problème en soi. L’important, pour un éducateur, est de savoir qu’ils sont sur le chemin.
En écrivant ça, je ne peux pas m’empêcher de penser à l’enfant prioritaire Mi, enfant de la classe de M, qui inquiète les adultes (voir Chroniques à Une année en TPS de REP+ à en octobre)
Cet enfant a un énorme besoin de renvois de ce qu’il est et de ce dont il est capable. Il lui faudrait des bravo journaliers, surtout quand il initie un jeu « oua !! t’as inventé un jeu pour cacher la bille, bravo ! » et encore mieux, en faire un challenge pour le groupe-classe : « regardez, les enfants, il faut dire bravo à Mi, il joue ! ». Enfin, il se trouve que la maman de cet enfant parle anglais et en anglais, les marques de première personne sont différentes de celles du français : notre  « moi », pour dire « pas toi » (moi, je sais faire), se dit en anglais I prononcé très fort. Peut-être serait-il bon d’attribuer des pouvoirs à Mi en tapotant son torse, par opposition aux moments où on fait quelque chose nous-mêmes en nous tapant de la main. De tels jeux de type « toi – moi » ne peuvent pas lui faire de mal. Toujours en valorisant ce qu’il fait.

ce que les enfants font, selon leur âge, quand ils sont dans des situations d’interlocutions

Je viens précédemment d’évoquer des jeux avec interlocuteur, toi – moi. On peut considérer ces situations comme des précurseurs de l’interlocution. Les 2 – 3 ans adorent : avec des pièces jeux, montrer un bloc bleu, les enfants doivent montrer le même, avec un objet qu’on cache dans une main, l’enfant tape la main où il pense trouver l’objet, avec un jeu moteur où on touche une partie de son corps, l’enfant doit faire la même chose, etc. L’essentiel est de pouvoir dire « maintenant c’est toi qui le fais ». Ces tours de rôle sont des formats d’action qui seront des formats de langage (Bruner).

xx


cc

De 3 ans à 4 ans 1/2

ccc

De 4 ans 1/2 à 5 ans 1/2

ccc