Alertes

L’alerte Octobre 2019

Ceci est une alerte qui s’adresse aux enseignants tentés par la lecture (voire la mise en oeuvre) de la montagne de prescriptions publiées par le Ministère actuellement : consignes de rentrée, vocabulaire, préparation à la lecture, activités phonologiques. Tous ces textes sont en contradiction avec la philosophie du Programme pour le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ».

Ce domaine porte sur le LANGAGE, cette fabuleuse ACTIVITE que tous les enfants mettent en oeuvre dans la vraie vie. Cette activité est indéfinissable parce qu’elle appartient à chaque sujet humain, porteur de son histoire, de ses ressentis, de ses désirs, de ses émotions, etc. Elle est invisible et nous n’en avons (heureusement !) que des « fenêtres », par exemple quand un enfant sourit. L’adulte enseignant sait alors qu’il peut INTERPRETER ce sourire comme le signe de ce sujet enfant qui « dit », sans parler, qu’il a compris une blague, qu’il est content de voir qu’il a fait un exploit, qu’il aime tenir la main de son copain, etc. Voilà le LANGAGE. Autrement dit, c’est la connivence entre un maître et chacun de ses élèves qui favorise le langage dans la classe. Une classe, surtout en maternelle, est d’abord un lieu social de RELATIONS d’affect.

A l’inverse, les textes dangereux qui continuent de nous envahir, sont désincarnés. Ils portent sur des éléments de la LANGUE : les phonèmes, les syllabes, les morphèmes… qui n’intéressent pas du tout les enfants. Et même parfois sur un élément qu’aucun linguiste aujourd’hui ne s’autoriserait à définir : le mot. Seule l’écriture avec des espaces nous permet d’admettre une unité mot. On en est loin en maternelle. Les enfants l’admettront quand ils auront une première maîtrise de l’écrit, en cycle 2.

L’existence de ces 2 mondes, celui du LANGAGE, individuel et dans la relation, et celui d’éléments (pas intéressants du tout) de la LANGUE, est proposée avec des liens dans le Programme 2015. L’enseignant lui-même les construit peu à peu sur tout le cycle, et TOUJOURS en partant du langage pour aller vers la langue, jamais l’inverse. Quand il dit je vais lire cette histoire que je vous ai racontée, je vais regarder là (montre l’écrit) et je vais lire, il attire l’attention des enfants, il leur signale qu’ils vont entendre autre chose que ce qu’ils ont l’habitude d’entendre (pour nous la langue d’un texte écrit). Il construit ainsi un lien, du langage à la  langue.  Quand il trace le prénom d’un enfant devant lui en bruitant syllabes et phonèmes, il montre que l’écriture finale « vaut » le prénom. C’est ce que j’ai appelé il y a longtemps aller du langage à la langue. C’est aller de la vraie vie (ce que les enfants connaissent) aux symboles de notre écriture (qu’ils vont découvrir peu à peu par leurs fonctions).

Cette philosophie est décisive en maternelle parce que c’est le seul moyen de ne pas perdre d’enfants en route. En s’attaquant frontalement aux éléments de la langue, hors contexte, hors situation de vie, on va favoriser les enfants qui ont une famille qui « tricote » ces « ponts » par ailleurs.

—————————————————————
A propos de l’application Klassroom

Cette application offre de nombreux avantages puisqu’elle permet à un enseignant d’être en liaison permanente avec chaque parent et tous les parents. Il suffit que ceux-ci acceptent de la télécharger. Ils reçoivent un mot de passe de la part de l’enseignant pour accéder aux messages.

Très simple d’utilisation, l’enseignant fait des publications avec texte et/ou photos de classe et les parents inscrits reçoivent une alerte pour les consulter quand bon leur semble. Les familles ont ainsi la possibilité de consulter ces nouvelles illustrées de l’école, avec leurs enfants. C’est sûr, le lien école-familles trouve ici une réalité indiscutable. Familles et enseignants y trouvent leur compte. De plus, certaines Inspections Académiques autorisent officiellement les maîtres à l’utiliser. Autorisation nécessaire lorsque des photos d’enfants à l’école circulent sans limites.

Mon souci est d’alerter sur les conditions de l’utilisation de cette application si l’on veut éviter d’aggraver les écarts culturels entre enfants.

Première condition, attendre d’être en relation avec 100% des familles de la classe. Car, on le sait, un enfant qui ne partage pas la connivence des autres se sent, forcément, relégué. C’est en quelque sorte ce qu’on voit souvent avec les étiquettes – prénoms comportant une photo. Les enfants (ou l’enfant ! un seul c’est trop) qui n’ont leur photo un mois après la rentrée ne sont pas sur un pied d’égalité avec leurs copains.
Je pense donc en premier aux familles qui n’ont pas de smartphones ou ne savent pas utiliser les applications.

Deuxième condition, ne pas remplacer les carnets de liaison par ce moyen technologique.
En effet, si l’objectif 6 du Programme s’appelle « Découvrir la fonction de l’écrit » c’est parce qu’on sait que seules les familles « favorisées » écrivent, lisent et utilisent des écrits devant leurs enfants. C’est ainsi que les enfants découvrent qu’écrire, c’est comme parler à quelqu’un qui n’est pas là. Cette représentation culturelle est décisive pour les apprentissages ultérieurs. Il faut donc absolument continuer à écrire aux parents, sur support papier, en expliquant ce qu’on a à leur dire, en parlant simultanément au tracé, en relisant, en photocopiant avec les enfants, afin de transformer les enfants en messagers. Ils vont donner la feuille en expliquant aux parents ce qu’elle contient : c’est l’objectif 6.
A supprimer le carnet de liaison (dans mon livre, pages 177), on le perd.

Troisième condition, éviter les photos systématiquement sans commentaires écrits. Car on est ici encore dans la question de la culture écrite. Si des photos seules suffisent, il n’y a pas besoin d’écrit. Or les photos des publications par le biais de cette application sont très particulières. Tout leur contexte est implicite : l’auteur, le lieu, le moment, le but. Quand on a affaire à un écrit « complet », autonome (compréhensible par tous comme c’est le cas d’un roman ou d’un album de votre classe), les images ont besoin de texte. Et c’est aussi une découverte culturelle de comprendre que seul l’écrit peut symboliser certaines choses.

Alerte pour l’objectif 1

Entrer en communication ne veut pas dire parler. Les enfants qui sont déstabilisés et/ou par un nouveau cadre de vie (la collectivité scolaire), par la perte des figures d’attachement (ne plus voir ni un parent ni un aîné), par la perte de la compréhension de la langue (les nouveaux arrivants non-francophones), etc, ont besoin de nombreux signaux venant de l’enseignante pour avoir envie d’exprimer quelque chose. On le voit bien aux sourires de Dylan dans la vidéo « Bravo ! ». Ce sont les moments où il se « retrouve » psychiquement : il est valorisé, il retrouve le personnage disparu dans la boîte de jouets, il entend que le personnage de l’histoire est réconforté.

Dans les documents ressources, les exemples sont particulièrement désastreux sur ce point.

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Ressources maternelle – Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions Partie I.1 – L’oral – L’oral travaillé dans les situations ordinaires http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle. Citation page 11  :

Faire des surprises : des « blagues » possibles vont amorcer d’autres formes de communication. Le maître aura changé la place des panières, permuté les vêtements à l’intérieur des panières, fait un nœud à quelques manches, etc. Qui a donc pu faire cette plaisanterie ? » Régulation de l’enseignant : C’est l’occasion de demander à ceux qui étaient réveillés avant s’ils ont vu quelque chose. Mais l’enseignant peut aussi évoquer des possibles : « C’est le petit lutin, je l’ai vu, il est venu pendant que vous dormiez, mais je n’ai pas pu l’en empêcher, il a fait trop vite » ou bien « C’est peut-être la marionnette qui fait des plaisanteries, elle n’est plus à sa place ; on l’interrogera plus tard… » Il attend des commentaires, des questions qui viennent ou ne viennent pas… Il invite l’enfant à trouver une solution (« Comment peux-tu faire ? ») et lui propose de l’aider s’il voit son incapacité.

Je pense exactement l’inverse. Plus les enfants craignent ce nouvel environnement, que ce soit à cause de leur jeune âge ou pour d’autres raisons, moins ils apprécient les surprises qui rajoutent du stress à l’inquiétude. Et que dire de cette anti-clarté cognitive bien navrante… Une maîtresse qui a VU le petit lutin ! Il y a de quoi être paniqué. Plus aucun appui cognitif n’est possible, c’est le registre émotionnel qui prend le dessus.

Il y a aussi cette habitude des questions fermées pour « faire parler » et dont nous sommes nombreux à souligner les méfaits.

Autre citation page 11 :

L’adulte invite l’enfant à aller aux toilettes et à s’habiller. Il le guide dans sa recherche en lui donnant des indices ou bien en lui faisant chercher les indices (suivant le degré de réveil) : « où as-tu mis ta panière ? Que peux-tu reconnaître sur ta panière ? » ; « montre-moi la photo qui est sur la panière » ; « est-ce bien toi sur la photo ? » « Ton pull est de quelle couleur aujourd’hui ? » « As-tu des baskets ou des bottes ? » L’enseignant verbalise les étapes successives de l’habillage. Il peut demander à l’enfant de l’exprimer lui-même ; il peut lui poser des questions : « Quel vêtement enfiles-tu en premier ? Et après ? »

Ces questions très scolaires n’ont rien à voir avec le langage ordinaire que les enfants ont l’habitude d’entendre. De plus, elles ne servent qu’à valoriser les enfants les plus brillants à l’oral. Reportez-vous aux pages 59-61 et 76-84 du livre. Vous y verrez maints exemples de démarrages de communication sans aucune question des maîtresses, mais bien calés sur les ressentis et les intérêts des enfants.

Alerte pour l’objectif 8

Faire la découverte du principe alphabétique c’est comprendre que les lettres, en français, sont des signes particuliers qui valent (représentent) essentiellement du sonore. Et ce n’est que cette découverte  qui relève de la maternelle. L’utilisation volontaire, systématique, du principe, c’est pour le cycle 2.
On a 3 attendus de fin de cycle 1 dans les documents ministériels :

  • Ce qui est mentionné dans le Programme  maternelle (B.O. d’avril 2015)
  • Ce qui apparaît dans les documents dits « Ressources » sur Eduscol, dans la rubrique Langage (septembre 2015)
  • Ce qui est proposé comme attendu de fin de cycle dans le document Eduscol « suivi-évaluation »  (mai 2016).
    Je propose ici de revenir sur ces 3 propositions.L’attendu de fin de cycle du texte officiel ne correspond pas au reste du texte du Programme. En effet, on y lit que les enfants de fin de GS doivent pouvoir « écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntées aux mots connus». Pour aller chercher ces signes dans des mots, on fait comme si les enfants étaient donc un peu lecteurs (en réception). Or le programme est clair : « La progressivité de l’enseignement à l’école maternelle nécessite de commencer par l’écriture… Le chemin inverse, qui va de l’écrit vers l’oral, sera pratiqué plus tard quand les enfants commenceront à apprendre à lire. ». Je rappelle donc que l’attendu de fin de cycle présent dans le projet de Programme était : « écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres qui, en étant lus, reproduisent au moins partiellement la sonorité du mot ». Et là, on était cohérent. Avec l’actuel attendu de fin de cycle, on perdra les enfants les plus éloignés de la découverte du P.A…

Le document « Ressources maternelle, Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, Partie III.2 – L’écrit – Découvrir le principe alphabétique » est très surprenant. Alors que « l’enjeu pour l’enseignant» y est bien défini (passer de repères visuels à des repères sonores), voici les attendus de fin d’école maternelle:

  • différencier explicitement le signifiant et le signifié, la forme et le sens,
  • connaître le lexique qui nomme la langue, qui permet de la décrire ou de la manipuler : mot, lettre, syllabe, son, phrase, texte, ligne, majuscules.

Je ne commenterai pas le premier item qui n’est à la portée que d’adultes experts. Quant au second, il n’a rien à voir avec la découverte du principe alphabétique.

Le document le plus récent porte sur l’évaluation. Il mentionne des « observables d’indicateurs de progrès ». Et voici les attendus de fin de cycle pour l’objectif Découvrir le principe alphabétique :

Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit. Pouvoir redire les mots d’une phrase écrite après sa lecture par l’adulte, les mots du titre connu d’un livre ou d’un texte
Reconnaître les lettres de l’alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d’imprimerie.
Copier à l’aide d’un clavier.

Ici, aucun des 3  items ne correspond à la découverte du principe alphabétique.

Au fur et à mesure que les documents ressources s’accumulent, on s’éloigne de l’objectif « Découverte d’un principe » en accumulant tout ce qui pourrait avoir un lien avec l’alphabet et son écriture. Toutes ces savoir-faire accumulés vont perdre, à coup sûr, les enfants qui ont le plus besoin d’autre chose. Cette autre chose, c’est un maître bien au clair avec ce qu’il veut pour les enfants et qui « bruite » pour leur montrer comment fonctionne le principe alphabétique à Livre, pages 209 à 226.