Cette proposition de contenus est un essai théorico-pratique qui rassemblera des exemples de comportements d’enfants qui sortent de l’ordinaire: ils font et/ou disent quelque chose qui nous étonne, qui nous fait rire, ou qu’on ne comprend pas parce que ça n’entre pas dans ce que nous connaissons. Le plus souvent il s’agit alors d’activités symboliques qui correspondent à un besoin affectif et cognitif qui fonctionne en quelque sorte comme « soubassement » développemental de toute une série d’apprentissages qui auront lieu ultérieurement.
Dans la mesure où ces comportements sont des indices de fonctionnement psychique subtil chez l’enfant, les enseignants pourront les valoriser et s’y intéresser en tant que PROGRES chez un enfant, puis les encourager en y participant. De plus, ils seront alors « obligés » de faire des interprétations centrées sur le point de vue de l’enfant pour le comprendre.
Toutes les observations qui suivent relèvent de ce qu’on a appelé, à la suite des travaux de Piaget, la fonction symbolique. Définition que nous en donne Eduscol:
La fonction symbolique suppose la capacité à différencier un signifié même absent (objet, action…) d’un signifiant (le mot, le symbole).
En fait, les enfants ne sont pas du tout conscients de faire une telle différenciation. Pourtant le résultat est là: ils utilisent un signifiant (soit qu’ils inventent, on va le voir plus bas avec un « premier mot »), soit déjà disponible dans leur lexique (par exemple dire le mot « vert ») qui fonctionne avec un signifié inattendu (par exemple quand « vert » veut dire « rouge », pour lui).
Par ailleurs l’appellation « fonction symbolique » de Piaget renvoie à un processus développemental par étapes: jeu d’imitation ou d’imitation différée (donner à manger à une poupée avec une dinette), jeu symbolique avec représentation mentale. Mais de nombreux chercheurs abandonnent ce classement, constatant qu’il y a toujours imitation de quelque chose (avec plus ou moins d’importance) ET le plus souvent, bien plus qu’une simple imitation. C’est ce qui devient intéressant pour les maîtres.
L’exemple de Charles, à 2 ans 2 mois, donnant un objet à la vache, est frappant. Encouragé par son père il fait un cadeau à la peluche et elle dit merci. Imitation. Mais quelques jours après (on ne le voit pas sur la vidéo), il reprend la vache, met son oreille contre elle, et dit « elle demande si elle peut faire semblant« . Il y a donc déjà une sorte de pseudo-conscience de différence entre signifiant (geste de donner) et signifié (faire semblant de donner).
Cette pseudo-conscience nous permet d’admettre que, bien que très curieux, ce comportement est « naturel » pour l’enfant: il « sait » qu’il fait semblant, tout comme lorsqu’il dit « au revoir » pour dire « j’en veux pas », il sait qu’il dit qu’il n’en veut pas. Et quand un enfant de 4 ou 5 ans dit qu’il est pirate en posant un objet sur sa tête, il sait qu’il fait semblant d’être pirate. Les travaux de Harris montrent clairement que les enfants ne font pas de « distorsion » des mots, ne « confondent » pas le réel et la fiction. Ils sont dans une activité langagière et /ou mentale particulière.
Le but de cet onglet est donc d’aider les maîtres à faire des interprétations positives de comportements qui peuvent être de nature différente en apparence (emploi de mot ou expression, jeu, comportement avec autrui) mais qui sont toujours des traces d’une activité intelligente complexe appelée ici « activité symbolique étonnante et fondatrice ».
On abandonne les classements habituels de type jeu / pas jeu, imitation / pas imitation, etc, pour ne retenir que ce qui est important du point de vue de l’enfant: il fait des essais de signifiants dans la grande activité symbolique qui va bientôt lui permettre de parler, inventer, dessiner, écrire et lire.
On peut même dire qu’un enfant qui aime jouer à des jeux symboliques comme celui de la vache à 2 ans, a beaucoup de chances de réussir sa future scolarité.
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De 2 à 3 ans
Activités symboliques dans les premiers mots
Avant 2 ans, les travaux en acquisition du lange montrent une curieuse façon de dire dès les premiers mots articulés (après le babil). Car on peut considérer qu’il y a 2 sortes de premiers mots qui vont assez vite entrer dans des combinaisons qu’on appelle les deux-mots:
-ceux qu’on appelle les mots pleins, qui deviendront par la suite des noms, comme « vonvon » pour désigner un avion ou « papa »pour désigner un adulte de l’entourage. Et déjà, on remarque des régularités dans leurs usages: « papa » désigne aussi « maman » et une amie de la famille en visite ce jour-là, « vonvon » peut désigner le ciel ou la mamie parce que l’enfant est allé la voir en prenant l’avion. Ici on a des traces de l’entrée dans l’oral comme paraphrase de « ça, pour moi, c’est…. ». Particularité de ces « mots », ils sont très nombreux, variés, dès 1 an et quelques mois.
-ceux que les anglo-saxons appellent « mots de relation », peu nombreux au même âge de l’enfant, et très utilisés dans des situations variées. Ils deviendront des verbes ou des marques grammaticales. C’est le cas de « au revoir », prononcé « awa », pour dire « je veux sortir », « je n’aime pas cette nourriture », « ce livre est fini », etc. Ainsi, l’enfant pourra dire bientôt « awavôvô » (2 mots) pour dire qu’il ne voit plus l’avion, ou qu’il se demande où il est. Avec ces mots, les verbalisations portent essentiellement sur « je veux / je veux pas » et sur les déplacements des objets dans l’espace et dans le temps.
Ici on peut considérer qu’on a affaire à une trace d’activité symbolique complexe car seul l’enfant a la clé du rapprochement des différentes situations. Bien sûr il n’en a pas conscience. Mais il peut se fâcher si on ne le comprend pas, tellement sa production est fonctionnelle de son point de vue.
Je propose qu’on regarde ici Lucie, à 1 an 4 mois, qui utilise « bap’m » comme premier mot pour commenter différentes actions ou constats. Ce montage vidéo a presque 40 ans, d’où sa mauvaise qualité. Il présente 4 moments entrecoupés, tournés dans une seule journée. Le premier et le deuxième sont repassés au ralenti pour bien montrer les gestes de la fillette quand elle prononce bap’m. En effet, seuls les gestes de Lucie permettent d’interpréter une « hyper-signification » du marqueur bap’m. Elle balaye l’espace qui vient de se vider!
Dans ces seuls extraits, on voit que pour Lucie, le signifiant « bap’m » veut dire 4 choses différentes (les signifiés): « c’est tombé », « y’en n’a pas », « y’en n’a plus » et « c’est fini ». Il y de l’espace – temps dans tous les cas, c’est ce qui motive les enfants de cet âge. Pour le signifiant, il est possible que la forme du mot bap’m soit le résultat d’un emprunt à « badaboum » et « c’est fini ».
Et l’adulte entre facilement dans les propos de la petite. Il y a une très grande connivence qu’on voit dans les regards, les gestes, les précautions. Par exemple, quand la mère dit à la petite « ils sont bapoum les bonshommes??« , avec une intonation montante comme si elle vérifiait que toutes les deux parlent bien de la même chose.
Les adultes devant les premières activités symboliques
Une question se pose: si elles sont si bonnes pour les enfants, les adultes peuvent-ils en quelque sorte « provoquer » ces activités symboliques?
Oui, bien sûr. Les enseignants le font déjà en aménageant la classe avec des coins (garage, dinette chambre de poupées). Et s’ils allaient jouer eux-mêmes dans ces coins, en « vrai », c’est-à-dire en mimant les 2 -3 ans: « ah je crois qu’elle a de la fièvre, il vaut mieux que je la couche, allez, tu vois, tu vas être bien dans ton lit…« ?
Je voudrais que les enseignants considèrent que ça fait partie du métier, surtout en TPS et PS de REP. Car, regardez encore la vidéo de Charles avec la vache (paragraphe précédent) : c’est son père qui lui dit « tu vas lui donner une voiture, à la vache? ». Et l’enfant est si heureux d’entrer dans ce jeu. IL FAUT JOUER AVEC EUX, même à l’école, oui oui .
C’est ce que fait par exemple une maîtresse qui voit un petit, dans la cage à écureuil, qui fait semblant de tourner un volant puis de fermer la porte de sa voiture. Elle lui dit: « ah mais tu pars déjà, regarde, Samir vient avec toi, attends-le, il y a de la place dans ta voiture« .
Si ces moments étaient plus fréquents, les enfants entreraient plus vite dans le langage.
Il suffirait que l’enseignant finisse toujours la séquence par « houlala, on a bien joué! » pour que l’enfant comprenne bien qu’on est dans le faire semblant.
« Il ne faut pas faire mal aux autres », une question TOM chez les 2-3 ans
La maîtresse de TPS que nous suivons (une année en TPS de REP) se demande comment aider les enfants qui mordent, griffent et tapent les copains.
Cette question apparaît dans les recherches sur la TOM.
Rappel : TOM est une expression des recherches en anglais qui signifie « Theory Of Mind », traduit en français par Théorie de l’esprit. Mais comme l’explique Marie-Hélène Plumet il s’agit, non pas d’une théorie adulte mais d’une théorie que se construisent peu à peu les enfants :
Voir son interview de 2015 sur EDUSCOL en vidéo ici.
De très nombreux travaux portent sur cet aspect du développement depuis les années 80. Ils montrent que les enfants vont mobiliser des « métareprésentations », portant successivement, au fur et à mesure que les enfants progressent en langage, sur
– les émotions
– les intentions
– les croyances
– les connaissances
– les désirs
d’autrui et de plusieurs autres personnes à la fois.
Ces représentations sont d’abord des ressentis (vers 2 ans les enfants comprennent qu’un enfant ou un personnage de livre est triste) puis ils les verbaliseront (vers 4 ans ils disent « il est triste »).
Voici un exemple de début de TOM. C’est Anna, 2ans 7 mois, qui téléphone à sa peluche Balou, qui est devant elle, avec une télécommande, pour lui dire : « Oui Balou, ça ne va pas ». Elle partage un malaise avec son ami fictif. Magnifique.
On voit ainsi que les jeux symboliques de type « faire semblant » sont de bons indicateurs de la TOM car les enfants y attribuent des états mentaux aux personnages qu’ils choisissent comme interlocuteurs: ils leur font plaisir, ils les consolent, les punissent, les embrassent, etc.
Référence TOM en ligne : Veneziano 2015
Ce qui est important pour nous, à l’école, est de savoir qu’un consensus de recherches établit une relation de causalité entre les aspects des discours maternels sur cette question et les performances des enfants, avec souvent un délai de quelques mois. C’est donc bien dans les discours adultes que les enfants prennent les mots justes pour évoquer ces représentations (émotions, intentions, croyances, etc). Et il y a de fortes différences entre ces discours adultes dans les familles. On peut donc penser qu’en milieu REP +, les familles n’ayant pas le français comme langue maternelle ont moins de possibilité de verbaliser les états émotionnels des enfants et d’autrui. Déjà parce que c’est difficile, même dans la langue maternelle. Essayez d’expliquer à un enfant de 2 ans qu’un personnage est jaloux dans une histoire…
Par ailleurs, il ne s’agit pas du tout, comme on l’entend dire, d’apprendre le nom des émotions, par exemple sur des images. Ce qui est à construire est la compréhension que vont avoir les petits pour les conséquences de leurs gestes agressifs sur autrui. Et il se trouve que ces conséquences sont observables (l’agressé crie et se met à pleurer), ce qui n’est pas le cas quand on veut faire comprendre les croyances.
Référence: Le Sourn-Bissaoui et Deleau.
Voir les conséquences de ce paragraphe dans les spécificités de l’enseignement, vigilances.
De 3 ans à 4 ans 1/2
Tu et Il pour « je »
Organisations lexicales
invention de gros mots
De 4 ans 1/2 à 5 ans 1/2
alter ego
Jeux de rôle
mimes