Principe alphabétique

Le principe alphabétique est une théorisation linguistique portant sur la langue française écrite actuelle. Pour comprendre ce que recouvre cette expression, il faut faire un détour par son histoire.

1°) Début des années 80

Afin d’aider les enseignants à enseigner l’orthographe à l’école, une linguiste, Nina Catach (L’orthographe, Que sais-je ?, 1° édition 1978) décrit l’orthographe du français, dorénavant stabilisée, comme un pluri-système combinant 3 types de signes :
– des phonogrammes (signes renvoyant aux phonèmes)
– des morphogrammes (signes renvoyant essentiellement à de la grammaire, comme « a » et « à », le premier étant un verbe et le second une préposition)
– des logogrammes (signes renvoyant essentiellement à l’histoire des mots comme « ê » qui vient de « es » en latin).

Analysant leur fréquence dans des textes journalistiques, elle trouve une fréquence très majoritaire (autour de 80%) des phonogrammes. Ceci vient du fait que le français fait partie des langues romanes, c’est-à-dire de celles qui sont issues du latin et que le latin était une langue phonographique : phono = ce qui se disait, et graphique = ce qui s’écrivait. Ce qui veut dire qu’une fois l’écrit produit, un lecteur pouvait, par sa lecture à voix haute, entendre exactement l’oral qu’il avait l’habitude d’entendre. C’est encore le cas aujourd’hui de l’espagnol et d’autres langues écrites. Tout ce qui se prononce s’écrit, tout ce qui se lit se prononce.
De plus, à l’intérieur de ce groupe de phonogrammes, en français, il y en a qui sont très très fréquents et d’autres non : par exemple, « i » pour le son [i] alors que « y » ne sert à écrire ce son que dans de rares cas.
Les enseignants s’emparent alors du fait qu’en matière d’apprentissages de l’écrit (la lecture, l’écriture, l’orthographe), il valait mieux commencer par ce qui était le plus fréquent, les phonogrammes. Par exemple, en CP, il était inutile de dire aux élèves que « i » s’écrivait autrement que « i ».

Parallèlement, une grande dame qui travaillait à la lutte contre l’analphabétisme dans les pays hispanophones d’Amérique, fait une autre découverte : Emilia Ferreiro publie en 1979 Los sistemas de escrituras en el desarollo del nino (Mexico, Siglo XXI Eds). Elle y montre que des jeunes enfants, n’ayant jamais été scolarisés, tracent des choses sur des papiers et que, pour eux, ils écrivent. Ainsi MNSRS est l’écriture de « monstres » et on peut presque lire, en tout cas, on comprend cette écriture quand elle s’accompagne d’un dessin. Cela veut dire qu’ils ont, « tout seuls » (sans enseignement), choisi des signes utilisés par les adultes (que nous appelons lettres) pour encoder le versant sonore d’un mot. Ils ont découvert le principe alphabétique.
Ainsi, ces enfants, sans enseignement spécifique, prennent le même chemin qu’ont pris nos ancêtres dans l’humanité : ils parlent, puis ils écrivent, puis ils lisent.

2°) A partir de 2000 et après

Aux Etats-Unis est publiée une grande exploration scientifique visant à prévenir les difficultés des jeunes lecteurs débutants. C’est le travail du  National Reading Panel : https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf
Des centaines de programmes d’instruction aux élèves sont analysés dans 3 domaines : alphabétique, de fluidité de la lecture, en compréhension. Dans la partie concernant « l’alphabétique », la synthèse montre ce qu’apporte l’habileté phonémique (« phonemic awareness » en anglais, qui ne se traduit pas par « conscience phonique ») ou capacité à isoler et manipuler des phonèmes du langage parlé. Les apports sont : une aide à l’apprentissage ultérieur de la lecture quand ces programmes d’instruction d’habileté phonémique ont lieu dès la maternelle, de meilleurs résultats en lecture avec des programmes phoniques que non-phoniques, une aide aux enfants de tous les groupes socio-culturels, une aide aussi efficace quand les entraînements ont lieu en tutorat individuel, en petits groupes ou en groupe-classes. Cependant, les auteurs soulignent que cette partie de l’apprentissage du lire-écrire ne doit pas être la seule composante de l’enseignement et qu’elle doit être associée à des instructions en compréhension.

Ces résultats expliquent sans doute que le nouveau Programme de l’Ecole Maternelle de 2002 contient, pour la première fois, un paragraphe « Prendre conscience des réalités sonores de la langue » et un paragraphe « Découvrir le fonctionnement du code écrit ». Le premier décrit des jeux sur les unités syllabiques. Le second souligne l’importance de « la conquête, très progressive, qui éclaire le mécanisme d’encodage de l’écriture alphabétique : il met en relation des unités sonores et des unités graphiques ». Il est donc question d’encodage (comment on réalise la transformation de l’oral en écrit) et non de décodage (comment on déchiffre quand on est dans l’apprentissage de la lecture). Dans cette aventure, il est précisé que « les activités graphiques d’écriture, dans la mesure où elles individualisent les lettres, fournissent un matériel important pour la construction du principe alphabétique ».

Le Programme 2015 pour l’école maternelle reprend cette avancée et va plus loin : on y trouve l’objectif de « découverte du principe alphabétique » (objectif 8) mais aussi « les essais d’écriture de mots » (héritage d’Emilia Ferreiro) qui « montrent à l’enseignant ce que les enfants ont compris de l’écriture ». Pour le rédacteur, ces 2 activités intellectuelles sont liées grâce à l’enseignant qui écrit et relit en « bruitant » ce qu’il écrit devant les enfants.

3°) Conclusion

Une définition simple du principe alphabétique se résume à 2 caractéristiques
-les suites de mots écrits correspondent au langage parlé,
-les lettres des mots correspondent aux sons de la langue parlée.
Ce principe éclaire les jeunes enfants sur ce mystère de l’écrit qu’ils voient très tôt, affiché, « fabriqué » (quand un adulte écrit), « déchiffré » (quand un adulte lit). Il est une CONDITION de l’apprentissage de la lecture car, sans lui, les enfants construisent 2 mondes de connaissances : celui des lettres (ils savent leurs noms, connaissent leurs formes, leur quantité, leurs 3 apparences…) et celui des sons (ils savent frapper un mot et dire le nombre de syllabes, ils savent dire qu’on entend « i » dans souris…). L’existence de ces 2 mondes sans lien conduit à l’échec au CP des enfants qui essayent vainement de mémoriser les « correspondances graphèmes-phonèmes », trop nombreuses, affichées partout dans la classe, pour lesquelles ils se demandent parfois si c’est un jeu de hasard (Préneron & al 1994)°.

A l’école, cette découverte du Principe Alphabétique a lieu entre la MS et le CP. En maternelle, le rôle des enseignants est donc de valoriser-interpréter tous les essais d’écriture avant qu’ils ne soient « alphabétiques » et d’aider les enfants, à partir du milieu de la MS, en « bruitant » souvent l’écriture devant eux et en leur proposant d’essayer de le faire « tout seuls ».

Sur ce site, on peut voir comment Charles s’empare de cette découverte à 4 ans 5 mois, en cours de MS.

Bibliographie
– Brissaud C. & Cogis D., Comment enseigner l’orthographe, Hatier, 2011. On conseille notamment aux enseignants d’avoir quelques repères sur les changements orthographiques du français écrit au fil de son histoire.
– Preneron C., Meljac C., Netchine S. (Dir.) (1994) : Des enfants hors du lirehttps://www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_1996_num_14_1_2508_t1_0243_0000_2, INSERM, CTNERHI et Bayard Presse. Epuisé, non re-édité.
Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction No. 00-4769. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development. Retrieved from 2000. Rapport de recherche.
-Brigaudiot M, Langage et école maternelle, Hatier, 2015, pages 209-247.

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