Un carnet de progrès de 4 à 5 ans

Retrouvez le carnet de progrès de Charles de 3 à 4 ans en cliquant ici.

4 ans 2 mois

Charles entre en Moyenne Section.

Il est virtuose dans les activités langagières, il est « à l’heure » dans la conquête numérique, et il est un peu en retrait sur le plan moteur. D’où les encouragements de son père.

Langage, cognition et « méta »

Charles parle comme un adulte, même s’il lui arrive de faire le timide devant quelqu’un qu’il ne connaît pas. Avec « ses » adultes habituels, il parle sans arrêt, avec du vocabulaire précis (« non c’est pas un cochon c’est une truie ») et parfois des formules extrêmement sophistiquées (avec un paquet de gâteaux, « je vais prendre aussi celui-là au cas où j’aurais encore faim »).
Si on accepte l’idée selon laquelle l’oral est la modalité extériorisée du langage, on comprend mieux comme il utilise ce matériau dans ses opérations cognitives. Voilà un exemple durant ces innombrables jeux de faire semblant avec des figurines d’animaux, avec de belles traces de « théorie de l’esprit » :
C – alors on dirait que c’est un corbeau gentil. I veut plus manger les lapins, i dit « bon j’ai assez mangé ». Mais comme les lapins i savaient pas qu’il était devenu gentil, i se cachent. I vont guetter et quand ils le voient i vont vite chercher le mouton. Parce que le mouton il est vraiment pas bête. I va faire semblant de dormir et i va chasser le corbeau quand i va s’approcher. »

Et une première organisation du temps et de l’espace qui n’est pas encore en place parce qu’il manque…

Commençons par cet extrait de récit durant lequel Charles résume la durée du trajet en avion qu’il a fait il y a presque 2 ans ( !!) pour aller en Martinique. Il vient de dire plusieurs fois que le voyage était très très long parce que c’était très très loin.

Bien sûr, les images mentales du vol mémorisé croisent celles du quotidien à la maison : « on se lave les dents » (maison) et « les parents i regardent leur film » (avion). Et ça n’a vraiment aucune importance par rapport à l’exploit de ce récit. Quel est-il ? Celui de mentionner chronologiquement tous les moments du séjour dans l’avion afin de montrer à son interlocutrice à quel point la Martinique c’est loin !! On a donc une trace de traitement cognitif de la question :
une grande durée pour aller d’un point à un autre = une grande distance entre les 2 points,
c’est-à-dire le fait que l’espace et le temps ont quelque chose en commun. Oui, ils ont en commun le SUJET qui les VIT et les PENSE. Car l’espace et le temps ne sont pas des objets du monde, ils sont des enveloppes de nos vies et la possibilité de les comprendre et de les organiser va permettre aux enfants de les subir de moins en moins et d’être de plus en plus décideurs. Vive cette liberté!
Cette acquisition est décisive et peu d’enfants de cet âge en sont là. Les parents le savent, ils connaissent bien la formule « c’est bientôt qu’on est arrivés ? » alors qu’ils viennent de partir. Qu’est-ce qu’il  « manque » à ces enfants  pour supporter l’impatience ? Réponse : des connaissances à appliquer au réel quel qu’il soit, en dehors de leur affect.
Ici, s’agissant de durée, on voit que Charles s’en sort très bien  parce qu’il peut mettre le réel à distance en citant des faits et qu’il peut accumuler  pour que ça fasse beaucoup. Donc la quantité joue. Et ce n’est pas seulement là qu’elle joue car Charles va faire son récit 3 fois (l’extrait est le premier épisode) avec 3 dodos et 3 journées pour montrer à quel point ça dure longtemps. Ce n’est pas le hasard : 3 est la quantité qu’il maîtrise à la vue de 3 objets, quels qu’ils soient, sans les dénombrer, et il sait que 2 et encore 1,  ça fait 3.
Voilà donc un beau projet de travail à partir de la MS : les aider à une première appréhension du temps. C’est le bon moment. Et les enfants penseront le temps comme des adultes vers 16 ans…
Pour les aider, donnez-leur un emploi du temps journalier (par exemple en écrivant devant eux la liste de ce qu’ils vont faire), expliquez-leur ce qu’est un jour et la suite des jours, au diable les étiquettes « aujourd’hui on est… demain on sera ». Dites-leur comment s’appelle le jour qu’ils vont vivre (éviter « on va faire la date ») et écrivez-le au tableau: Lundi 6 Septembre. Avec des majuscules et en bruitant (objectif 8).  Au bout de quelque temps, faites-leur apprendre par coeur « lundi, mardi, mercredi » et quand TOUS le savent, passez à « jeudi, vendredi ». Il suffira de dire plus tard qu’il reste les 2 jours sans école, « samedi, dimanche ». A la rentrée de janvier vous pourrez sortir, comme un événement, le calendrier de la classe. On en reparlera.
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4 ans 3 mois
Objectif 5: Ecouter de l’écrit et comprendre
On a vu que Charles est très demandeur d’histoires. Il connaît tous ses livres, les trie, les range, les regarde seul ou en demande la lecture. Actuellement, il en a 57 à sa disposition à la maison.
Ce jour-là, il dit spontanément
ah! on va lire des livres qu’on n’a pas lus depuis longtemps. Il les manipule très longtemps, en prend, les range, re-cherche, puis en sort 2 et dit voilà, ceux-là.
Et quelle surprise pour moi, les voici:
2 livreschoisisoct20
Les titres sont pratiquement les mêmes. Or Charles ne sait pas du tout lire et jusqu’alors, je n’ai pas  désigné ces livres par leurs titres. J’ai dit « le chat qui sait pas ce que c’est une souris » et « le crocodile trop gourmand ». Je n’ai fait que lire le titre (avec suivi du doigt) en démarrant les lectures. Comment Charles peut-il rapprocher ces 2 livres? C’est un peu mystérieux. Sauf si, connaissant bien l’histoire, il a mémorisé les titres, comparé les scénarios dans sa tête, puis construit et compris leur parenté. Ouah!!!
J’ai essayé d’aller un peu plus loin, quelques heures après.
Vous avez dit langage?
Quelques heures après, il prend « Comment la grand-mère  se fit des amis », Les classiques du Père castor, histoire randonnée avec une grand-mère qui accueille successivement une chèvre, une poule,un chien, un âne et un chat. Je dis à Charles que je ne me souviens plus du tout de cette histoire. Sans ouvrir le livre, il répond: mais si! elle va leur ouvrir l’écurie, à tous les animaux, et à la fin, la chèvre elle donne du lait, la poule elle donne des oeufs, le chien i garde la maison et le chat i chasse les souris!.
Pratiquement tout est repris dans son résumé. Je décide donc d’éclaircir ce mystère.
moi – mais comment tu fais pour te souvenir de tout ça? ça fait des mois qu’on n’a pas lu ce livre! explique-moi comment tu fais!
Charles – eh ben, c’est dans ma tête, je regarde dans ma tête, non, je regarde pas, j’entends l’histoire dans ma tête et elle reste, alors je la lis
moi – mais tu sais pas lire amour!
Charles – ben quand j’entends dans ma tête, je lis!
Cet enfant décrit très précisément l’activité langagière d’un sujet, écoutant une lecture ou se la remémorant, ou la lisant.

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4 ans 4 mois
Voila une suite de la métacognition (connaissance de sa propre connaissance) de Charles.  Ce qui se passe dans sa tête l’intéresse beaucoup.

Charles dit clairement qu’il « se parle » et son père l’interprète en « tu penses dans ta tête ». C’est alors un de ses centres d’intérêt qui l’occupe: les dragons et les dinosaures. A la question « est-ce que tu penses à des gens dans ta tête? » il évoque les bouches des 3 personnes présentes. C’est très intéressant parce qu’on peut faire l’hypothèse qu’il essaie de dire que lorsqu’il voit parler ou qu’il parle lui-même, il ne plus penser. Alors que lorsqu’il pense, il se concentre sur lui-même comme il le fait dans la vidéo en se figeant sur place et en regardant dans le vide. Oui, la pensée – réflexion nécessite l’absence d’autres activités langagières. Bravo Charles!
A la question de l’origine de cette capacité, je pense à l’école parce que dès la rentrée, il avait relaté les moments où on allait sur le banc pour « penser dans sa tête » (voir 3 ans 1 mois). C’est une belle preuve de la force du langage adressé par une maîtresse aux enfants. Sans doute ne le sait-elle pas, mais Bravo la maîtresse!

Objectif 6: découvrir la fonction de l’écrit
Dans les activités de production langagière, rien n’est plus difficile que de se caler sur le savoir et le non-savoir du destinataire pour qu’il comprenne au mieux. Dans les recherches INRP, nous avons clairement situé cette possibilité, à l’écrit, vers la fin du CE1. Voici où en est Charles en MS.
Séquence. Je fais « le petit théâtre » avec lui à distance (reconfinement) avec des personnages dans un décor: 2 enfants habitant en ville regardent la télé lorsqu’ils entendent glousser une poule, ils cherchent et la trouve couchée dans une plante du jardin, ils décident de la garder et après quelques aventures ils choisissent d’écrire quelque chose sur leur porte pour avertir les passants qu’ils ont trouvé une poule ne leur appartenant pas. Des passants lisent l’affiche et récupèrent leur poule bien aimée. Je demande alors à Charles de me dicter ce qui pouvait être écrit sur l’affiche. Il dit « Récupérer la poule ». C’est une réponse typique de MS. En effet, si cette proposition entre bien dans le cadre de l’histoire, elle n’est pas sans ambigüité. Je peux écrire le verbe « récupérer » avec ER à la fin, sous-entendu « ici, il y a une poule à récupérer« . Je peux l’écrire avec EZ, sous-entendu « s’il vous plaît venez nous débarrasser d’une poule qui n’est pas à nous« . Je peux enfin l’écrire avec E qui voudrait dire « ici nous avons récupéré une poule pas à nous« .  On voit le chemin qu’il reste à faire pour afficher un texte non-ambigu sur la porte… Et on voit aussi comment une désinence verbale de l’écrit change l’énonciation.

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