Actualité

Actualité, 14 novembre 2018
Je conseille à tous les enseignants de TPS de lire l’édito d’Agnès Florin sur le café pédagogique d’aujourd’hui.
Elle présente une vraie évaluation de « Parler Bambin », l’enseignement à la mode pour les tout petits. Toujours fondée sur le « remplissage » des enfants, en particulier ceux qui sont trop « vides », la manière de leur parler est d’utiliser quantité de noms. Vocabulaire riche? Pas du tout. On sait bien que les bébés ont maintes façons très différentes d’entrer dans le langage articulé et que rares sont ceux qui préfèrent les noms aux expressions marquant l’espace-temps par exemple (pati!, encore, ayé…). Le journal de Charles (ici, formation, de 2 à 4 ans) montre par exemple un cas particulier: son itinéraire à lui est de systématiquement répéter la fin des énoncés des adultes qu’il aime.
Quand aura-t-on compris que l’accompagnement des 2 ans, à l’école, consiste à travailler une forte relation de connivence, tranquillité et douceur pour proposer des activités sans les leur demander! Ils doivent avoir l’initiative et les adultes doivent les suivre. On est loin de la méthode du remplissage…
Et merci Agnès!

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Actualité, 23 octobre 2018
Il faut comprendre notre émoi, nous chercheurs dans les classes depuis des dizaines d’années, ayant obtenu des résultats indiscutables, quand on constate le virage actuel à 360 degrés des conseils officiels.
Voici des arguments d’expert:
https://drive.google.com/file/d/1Uff8rYzPvqelmHmsPwXtzq27bMgHbRX7/view


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Actualité, 26 septembre 2018

Ceci est une lettre ouverte à  Monsieur Dehaene à propos de sa présentation de l’apprentissage de la lecture dans  « la mallette des parents sur EDUSCOL:
https://mallettedesparents.education.gouv.fr/fr/parents/ID147/l-apprentissage-de-la-lecture-et-de-l-ecriture-au-cp

1- non Monsieur, la reconnaissance visuelle de formes par les enfants ne peut pas être mise sur le même plan que la reconnaissance auditive des sons discriminants de la langue parlée. Les bébés n’ont aucune difficulté à reconnaître un dessin de voiture d’un dessin de vélo alors qu’ils vont mettre 2 ans et plus pour repérer et différencier les mots « papier » et « pompier » en les entendant. Cela explique leur très grande facilité à reconnaitre et nommer les lettres très tôt car, pour eux ce ne sont pas des lettres mais des formes quelconques.
Le premier conseil que vous donnez -apprendre à reconnaître les lettres- construit un handicap pour les enfants qui n’ont pas de parents faisant autre chose avec les lettres, beaucoup plus difficile d’accès, à savoir BRUITER les lettres en écrivant.
Je vous conseille de lire l’excellente recherche de l’INSERM, Des enfants hors du lire, C. Préneron, C. Meljac, S. Netchine (dir.), Bayard-INSERM-CTNERHI, 1994, livre hélas épuisé. Cette étude tout à fait scientifique décrit les procédures impasses de ces adolescents non-lecteurs qui sont bloqués par leur reconnaissance visuelle des lettres, sans jamais pouvoir les bruiter.

2- non Monsieur, le rôle premier de l’écriture n’est pas d’apprendre aux enfants l’ordre gauche – droite de la suite des lettres des mots dans un mot. Tous les enseignants vont diront que cette connaissance est très rapide, ne pose aucun problème, dès qu’on écrit en cursive devant eux et qu’ils le font eux-mêmes (moyenne section).
Le rôle fondateur de l’écriture pour entrer dans la lecture est le spectacle de l’adulte qui écrit du connu de l’enfant (dans la chaîne sonore qu’il a l’habitude d’entendre) en « décortiquant » son activité invisible: le bruit d’une syllabe puis le bruits des phonèmes de cette syllabe et enfin les lettres (qu’ils nomment alors, et seulement à ce moment-là) qu’il choisit pour symboliser ces bruits.

3- non Monsieur, un scientifique ne peut pas mettre sur le même plan des INDICATEURS de réussite de l’apprentissage de la lecture et les CONDITIONS de cet apprentissage. Car oui, la connaissance des lettres est un indicateur, tout simplement parce que les enfants vont aller vite une fois qu’ils auront découvert le principe sonore qu’elles symbolisent. Et non, la connaissance des lettres ne doit pas être recherchée en premier par les maîtres parce qu’elle n’est pas une condition. La condition de l’apprentissage de la lecture (quand un enfant va bien par ailleurs, il parle, il joue, il vient à l’école sans problème) est sa découverte du sonore (ou découverte du principe alphabétique): quand il va découvrir que pour écrire son prénom, Charles, la maîtresse lui explique qu’elle va commencer par écouter « ch » (et pas « che » comme on le lui conseille dans les évaluations CP) et que les lettres qui font « ch » en français sont C et H (nommées ici par leur nom) il va la voir tracer les deux premiers « dessins » de son prénom (pour lui c’était des dessins jusqu’à maintenant) en COMPRENANT comment marche l’écrit. C’est le principe alphabétique.
Je tiens à votre disposition des vidéos et des témoignages de maîtres qui ont assisté à cette découverte: les enfants sont « scotchés ». Certains repassent le mot avec leur doigt en subvocalisant. Certains ne veulent plus se séparer de cette étiquette-là, tracée par la maîtresse parce que c’est un trésor.
Je cite Michel Fayol: le point  le plus important a trait vers 5 ans à la découverte du principe alphabétique, qui conditionne l’apprentissage réussi de la lecture et de la production orthographique (L’acquisition de l’écrit, Que sais-je?, PUF, 2013, page 42).

4- Oui, les zones cérébrales mobilisées par les reconnaissance visuelle d’une part, auditive d’autre part, sont différentes. Justement, c’est pour cette raison que la découverte du principe alphabétique est si difficile pour les enfants en maternelle parce que jusque là, ils ont mobilisé ces activités séparément, dans des situations différentes. C’est pourquoi il est décisif pour eux de DECOUVRIR qu’on peut LIER ces activités intellectuelles: c’est la démonstration que j’ai décrite précédemment, faite par un adulte,  un parent dans certains milieux, un professionnel à l’école pour les enfants de milieux dits défavorisés.
Pour ces derniers, c’est tout simplement les conduire à l’échec
– en conseillant aux maîtres d’enseigner ces activités séparément (moments de reconnaissance de lettres qu’il faut nommer et, par ailleurs, moments d’entraînement d’ordre phonologique),
– pire, en leur conseillant de commencer par du visuel (reconnaissance des lettres) PUIS de poursuivre par de l’entrainement d’ordre auditif (discrimination-manipulation de syllabes et phonèmes).

 

Alors pitié Monsieur, ne jetez pas à la poubelle le bruitage par le maître pendant son écriture, ni les essais d’écriture dans le futur programme de l’école maternelle. Ce fut une avancée décisive, notamment pour les enfants qui ne baignent pas dans notre culture scolaire dès la naissance. Et surtout, ne remplacez pas les essais d’écriture et la découverte du principe alphabétique par de la pré-lecture, ce serait tourner le dos aux déclarations ministérielles de lutte contre les échecs en lecture.

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Actualité, 14 septembre 2018
J’alerte les enseignants de GS: ne regardez pas les cahiers d’évaluation « du LANGAGE » de début de CP 2018. Ils présentent 2 séquences de 7 items, soit 14 au total :

  • 3 sont des reconnaissances visuelles de lettres ou groupes de lettres, on est complètement hors langage, c’est comme si les enfants avaient à reconnaître un chat ou un rond en entendant des mots oraux.
  • 5 sont des manipulations d’ordre phonique : on commence (item 3 séquence 1) par le plus difficile, même pour un adulte. Il s’agit de reconnaître, à l’oreille, le premier phonème d’un mot. Devant les dessins de lunettes, sapin, moto et cheval, il faut entourer l’image du mot commençant par le même son que « lapin ». C’est sûr, la grande majorité va entourer le sapin car en français, ce qu’on entend le plus est la fin des suites sonores. Par ailleurs on peut se  demander si les auteurs de ces exercices considèrent la discrimination du  premier phonème comme plus facile que celle de la syllabe? ce qui irait à l’encontre de tous les travaux dans de nombreuses langues.  De plus, à quoi ça sert  d’explorer  cette compétence? mystère. Remarquons aussi qu’on est là hors langage car il s’agit de métalangue et non de « vraie vie ». Dans la vraie vie, à 5 ans, un lapin et un cheval vont bien ensemble parce que « c’est des animaux »…  Autre histoire.
  • 6 portent sur de la compréhension.
    Le premier (item 5 séquence 1) suppose le traitement de phrases, c’est-à-dire de non-énoncés. Dans le langage courant, on ne peut pas dire « l’enfant jette la pomme ». On ne peut dire que « oh ! il a jeté sa pomme » ou « tiens, pourquoi i jette la pomme ? », etc. Avec des phrases artificielles, on est hors langage.
    Le deuxième porte sur du vocabulaire, en fait des mots entendus correspondant à une image : entourer  «fourchette» ça va, entourer « hiver » ????????? c’est limite.
    Les 4 autres appartiennent effectivement à la compréhension du langage parce qu’ils font intervenir des textes suivis de questions. Le problème est: que peuvent faire les enseignants des réponses, bonnes ou mauvaises ?

Au total, de l’argent gaspillé et du temps d’enseignant gaspillé. Quand les adultes responsables du système éducatif comprendront-ils que la classe n’est pas un labo où l’on pose des questions pointues à un très grand nombre d’enfants pour obtenir des tendances ? En classe, après la première de rentrée, TOUS les enseignants de maternelle savent s’ils ont des élèves en retrait sur le plan du langage : ils se basent sur leur socialisation (enfant bien intégré, qui joue et parle aux autres, ou pas) et leurs productions orales (enfants qu’ils ont du mal à comprendre en MS ou en GS). Ils n’ont besoin d’aucune évaluation. En revanche, ils ont besoin de formateurs qui leur expliquent ce qu’est le LANGAGE et comment il se met en route chez tous les enfants, dans les interactions de la vraie vie.
Quant à savoir où en sont les enfants de la découverte du principe alphabétique en début de CP, il suffisait de demandes collectives (à la classe entière en expliquant bien qu’on n’attend rien de particulier) d’essais d’écriture: par exemple essayer d’écrire « moto » après avoir dessiné une moto, puis « Lilou a un vélo » renseigne suffisamment une maîtresse car elle sait comment elle peut démarrer pour ne pas perdre d’enfants. Economie d’argent du ministère, économie de temps d’enseignant, efficacité d’enseignement.
Dernière inquiétude: que va devenir la belle évaluation positive, le plus beau bijou du programme maternelle 2015?

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Actualité, août 2018. Les propositions « la langue orale travaillée dans les activités pédagogiques à l’école maternelle », en ligne sur Eduscol, avec vidéos et fiches d’accompagnement méritent quelques commentaires.
http://eduscol.education.fr/cid78907/langue-orale-et-apc-a-l-ecole-maternelle.html

1°) Les exemples d’activités à partir de littérature de jeunesse présentent les caractéristiques suivantes :

  • des maîtresses extrêmement bienveillantes, très attentives à donner la parole aux 4 enfants présents, très claires dans leurs propres énoncés,
  • des enfants tous très performants, certains mêmes de manière surprenante (« à présent, le renard… » dit l’un d’entre eux en MS, en récitant le texte entendu auparavant),
  • un énorme travail de préparation matérielle de la part des maîtresses, comme si l’oral des enfants avait un besoin évident de supports à manipuler.
    Tout semble satisfaisant alors qu’une impression de malaise règne. Les enfants parlent peu et ne semblent se focaliser que sur les manipulations des objets qu’on leur donne.

2°) La séance fiche sur la plantation de bulbes de jacinthe est la suite d’une séquence précédente, en ligne, présentant les mêmes obstacles. Car il s’agit de faire répéter à des enfants de milieux dit défavorisé (réseau ECLAIR) des expressions relatives aux positions spatiales, propres au français, alors que les enfants présents n’ont pas le français comme langue maternelle.
La séance peine. Les enfants ne comprennent pas ce que veut le maître : après avoir entendu 4 fois « la terre est au-dessous des billes d’argile », un enfant répond « la terre elle est autour du pot »…

Dernière remarque et non la moindre, la totalité des échanges adulte / enfants se présente sous forme question / réponses.

J’en viens à me demander si je ne dois pas radicaliser ma position : l’oral, en maternelle, est INCOMPATIBLE avec la didactique qu’on a construite dans les années 80. Parce que les enfants apprennent à parler en parlant, dans des moments qui les intéressent, quand ils ont quelque chose à dire n’appartenant qu’à eux et ils vont faire bouger leurs manières de dire grâce aux renvois faits par les adultes. Cette activité « naturelle » est non-consciente pour les enfants. Toute tentative d’un adulte qui essaie d’obtenir, ici et maintenant, certaines phrases ou certains mots est vouée à l’échec.
La didactique, au sens de dispositif comportant un objectif, un choix de situation ad hoc, du matériel et des questions avec des réponses attendues, est un leurre avec des enfants jeunes.

Je précise que pour ce qui est des expressions spatiales en français, les enfants ne vont les acquérir qu’en situation « naturelle » dans des échanges vrais et grâce à la fréquence. Dans ce domaine plus qu’ailleurs, la didactique n’apportera rien. Pour ceux qui sont intéressés par l’apprentissage des mots désignant l’espace par des sujets arabophones, je renvoie à cet article : Les locutions en sur : étude des correspondances arabes par Mongi Kahloul

https://www.cairn.info/revue-cahiers-sens-public-2010-1-page-145.htm

Un linguiste aurait été utile pour aider le maître. Les documents d’accompagnement, c’est bien, la formation, c’est mieux.

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Actualité, mars 2018, une mauvaise nouvelle: le rapport sur l’école maternelle délivré au Premier ministre.
http://www.strategie.gouv.fr/sites/strategie.gouv.fr/files/atoms/files/fs-na66-maternelles-15mars2018.pdf
Extraits de Un nouvel âge pour l’école maternelle ? France Stratégie, Premier ministre, mars 2015:

« Des mesures ont été engagées à partir de 2013 pour éviter une focalisation exclusive sur la préparation du devenir scolaire de l’enfant : cycle propre à la maternelle, nouveau programme adopté en 2015 qui insiste sur la progressivité des apprentissages et rééquilibre la place donnée à la préparation à la lecture, nouvelles modalités d’évaluation avec un « carnet de suivi des apprentissages » distinct du livret de la scolarité obligatoire. On peut toutefois s’interroger sur leur impact effectif, dès lors que les modalités d’organisation de l’enseignement n’ont pas été modifiées (structure et taille des classes, formation des enseignants, etc.). »

« Le programme 2015 fait une place nouvelle à cette conception large des compétences, en reconnaissant comme nécessaires à la construction de l’élève des acquisitions telles que l’attention, l’anticipation, la planification ou l’inhibition. Cependant, ce nouveau programme — aux dires mêmes d’acteurs de terrain qui l’ont accueilli avec satisfaction — nécessite une expertise pédagogique difficile à mobiliser par les enseignants habitués à des programmes davantage centrés sur la préparation explicite des apprentissages scolaires. »

On remarquera que le Programme 2015 est jugé comme allant dans le bon sens… mais..
– sans effet réel (il est en vigueur depuis 2 ans!!)
– trop difficile à appliquer (sauf que le ministère a toujours dit au groupe de travail de rédaction de ce programme qu’il serait suivi de formation spécifique, au plan national, pour les formateurs!).
On se fait du souci pour la survie de ce Programme…

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Actualité, janvier 2018, une bonne nouvelle: la partie « Littérature de jeunesse » des outils d’accompagnement au Programme sur Eduscol.
Enfin un chapitre à la hauteur de l’enjeu, l’entrée dans la culture écrite. Même si c’est toujours aussi difficile de s’y retrouver avec des textes très longs et des liens nombreux, l’essentiel est bon pour les enfants et donc bon pour les maîtres.
J’apprécie la mention d’éléments culturels qui m’ont mobilisée dès les années 90: l’importance des « stéréotypes » chez les personnages, dans les cadres d’univers, dans la construction des histoires (car avant de « déconstruire » il faut avoir construit, don’t forget), l’importance des différentes manières de présenter un livre aux enfants, l’importance de l’adaptation des ouvrages aux enfants.
On remarquera cependant le peu de références pour les très jeunes enfants dans la liste officiel.
Mon seul regret:  si je suis en REP, je ne trouve pas ce dont j’ai besoin pour aider les enfants prioritaires dans ce domaine.

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Actualité, 29 août 2017, une proposition ministérielle:
Parler, comprendre et être compris. Les enseignements de l’école maternelle incitent à travailler progressivement le langage dans toutes ses dimensions, à l’oral comme à l’écrit. L’un des objectifs essentiels est que tous les élèves découvrent le principe alphabétique et disposent d’une conscience phonologique suffisamment solide pour envisager l’apprentissage de la lecture dans de bonnes conditions. La variété et la richesse du lexique contribuent à la réalisation de cet objectif.
Certes l’intention est bonne. Mais l’activité langagière ordinaire (parler, comprendre et être compris, oui oui) ne permet en aucun cas ni de découvrir le principe alphabétique, ni de « disposer » d’une conscience phonologique. Le niveau langage renvoie à la relation d’un sujet au DIRE. Le niveau principe alphabétique et conscience phono renvoie au niveau non-signifiant de la langue. D’ailleurs, ça nous arrangerait bien de donner raison au ministre, tous les parleurs seraient de grands linguistes…
Et puisque l’air du temps veut qu’on justifie les choix de politique éducative « scientifiquement », ces 2 types d’activités, langage et  phono,se retrouvent dans les 2 voies de la lecture que montrent les IRM (Dehaene, en ligne, Collège de France). Scientifique.