Métacognition

La métacognition sert-elle aux jeunes enfants dans leurs apprentissages?

Des travaux de recherche anglo-saxons soulignent depuis les années 80, le rôle de la métacognition dans les apprentissages à l’école. La métacognition est la conscience d’un sujet apprenant au sujet de ce qu’il apprend. Tout au long du processus d’apprentissage, cette notion peut prendre plusieurs aspects:

  • le savoir du sujet élève sur ce qu’il doit apprendre, qu’il va apprendre,
  • son savoir sur ce qu’il sait déjà qui va lui servir d’appui pour faire cet apprentissage,
  • son savoir ce qu’il ne sait pas encore et qui fait obstacle à ses progrès,
  • son savoir sur les procédures à utiliser pour résoudre des problèmes.

La définition souvent retenue est celle de Loarer (dans la revue Française de Pédagogie, 1998, n°122, pages 121-161):  ensemble de connaissances et procédures de contrôle qu’une personne met en oeuvre pour gérer son propre fonctionnement cognitif.

Par ailleurs quand l’apprentissage relève d’une notion ou d’un concept (ex: Découvrir le principe alphabétique), on parle de « clarté cognitive » pour renvoyer au savoir qu’a l’élève à propos de cette notion. Plus ce savoir est « clair » (en maternelle, la lettre est un symbole d’unités sonores), plus l’apprentissage est facilité. Plus ce savoir est « obscur » (la lettre est un dessin particulier qui a un nom particulier), plus l’apprentissage est entravé, voire impossible. Dans ce dernier cas, c’est comme si on essayait de conduire une voiture en bougeant uniquement le volant (c’est ce que pensent les enfants de 3 – 4 ans, demandez-le-leur). On n’y arrivera pas. C’est pour ça que le moniteur d’auto-école passe de longs moments à expliquer au débutant à quoi sert un embrayage et comment on le fait fonctionner…

On sait que tout ce qui relève de la métacognition est décisif:
– quand l’apprentissage relève de notions abstraites (c’est le cas pour l’écrit)
– pour les enfants de milieu populaire car les familles n’ont pas le loisir de donner des explications aux enfants, et quand le maître le fait c’est un miracle qui se produit: Ah! mais tu m’avais pas dit!, ou Ah! j’ai compris!.
D’où vient la métacognition? C’est une transmission culturelle: les adultes de l’entourage, dans des situations ordinaires de vie quotidienne, montrent aux enfants comment on fait et leur expliquent ce qu’ils font de bien et ce qu’ils font qui les bloquent dans leurs progrès, etc.

Exemple dans une famille favorisée, alors qu’Auriane, 3 ans 2 mois, est sur les genoux de son père, devant l’ordinateur.
Auriane 1 – qu’est-ce que tu fais?
Père 1 – j’écris à un collègue pour le travail
Auriane 2 – moi aussi je vais le faire, je vais écrire à maman (va s’installer à une table avec feuille et crayon)
La fillette revient avec une feuille remplie de lignes de « cycloïdes » en couleur.
Père 2 – t’as écrit à maman?
Auriane 3 – (fait « oui » de la tête)
Père 3 – alors il faut que j’écrive ce que tu voulais lui dire parce que là, elle pourra pas lire
Auriane 4 – (regarde son père, interrogative)
Père 4 – pourquoi elle pourra pas lire?
Auriane 5 – (hausse les épaules)
Père 5 – elle pourra pas lire parce que t’as pas écrit, t’as dessiné. C’est bien, il est beau ton dessin, mais si tu veux DIRE quelque chose à maman, il faut que ça soit écrit, pour qu’elle le lise. Et tu sais pas encore écrire. Mais tu vas apprendre, tu verras.

Voilà ce que peut apporter une famille! Et ce n’est pas difficile, pour une maîtresse ou un maître, d’avoir une attitude analogue. Tout est passionnant dans ce moment:
– la fillette comprend ce que fait son père (énoncé Père 1) et va l’IMITER dans son usage de l’écrit (Auriane 2: moi aussi). De fait, c’est l’objectif 6 du Programme langage (fonction de l’écrit),
– le père a compris l’intention de sa fille et sème le doute (Père 2),
– les interlocuteurs restent sur leurs positions respectives (Auriane 3 et Père 3),
– le « métacognitif » de la fillette va être mobilisé par la question de Père 4. Le verbe « savoir » est un terme métacognitif. Mais la fillette n’a AUCUN MOYEN de répondre: de son point de vue à elle, elle a écrit! Et devant la question « bizarre » de son père, elle abandonne: c’est le haussement d’épaules, bien connu dans une situation où l’on n’a pas de réponse.
– et le père donne une explication (en Père 5) qui va ECLAIRER intellectuellement la fillette, surtout si ces paroles d’adultes sont réitérées. Ici aussi, on voit des termes métacognitifs relatifs à Auriane (ne pas encore savoir, apprendre) qui font suite à une clarté cognitive relative à l’écrit (pour dire à distance il faut écrire et cet écrit, une fois lu, permet de retrouver le dit de celui qui a écrit: c’est encore l’objectif 6).

Ainsi, les adultes peuvent mettre en mots les difficultés rencontrées par les enfants, ils peuvent leur expliquer le pourquoi du comment: ils parlent alors AU sujet enfant DU sujet enfant et de ce qu’il apprend. C’est un peu ce que font les enfants en auto-langage pour résoudre un problème (ah! i faut que je le change de place…, ce morceau il est trop gros i rentre pas…), comme le décrit Vygotski. Le langage, en même temps, permet alors une prise de conscience et joue sur la motivation. Il encourage le sujet à continuer ou à re-essayer. Et par sa réitération, la parole qui explique et clarifie permet de devenir principe général: ça je sais le faire, je l’ai déjà fait

De nombreux exemples de paroles magistrales sont rapportées dans le livre (voir notamment pages 100-101). Et si je dis « paroles magistrales », c’est parce que je suis en désaccord avec une idée largement admise: les enfants pourraient EUX-MEMES verbaliser des savoirs, des non-savoir, des procédés de résolution, etc.  Oui, à partir du CE1, quand ils sont un peu lecteurs. Pas avant puisque l’écrit est encore « opaque ». On le voit chez Auriane lorsqu’elle hausse les épaules.
Poser des questions métacognitives aux enfants, en maternelle, va, à coup sûr, aggraver les écarts: il y aura toujours une « fille-de-la-maîtresse » (voir livre page 29) qui donnera la réponse, ce qui empêchera la (vraie) maîtresse de déployer tous ces énoncés si aidants.
On remarquera que le Programme maternelle 2015, malgré une évidente volonté d’aider les enfants, va dans ce sens. B.O. N°2 spécial du 26 mars 2015, page 5, dans le § 3.1. Comprendre la fonction de l’école:

L’enseignant aide à identifier les objets sur lesquels portent les apprentissages, fait acquérir des habitudes de travail qui vont évoluer au fil du temps et que les enfants pourront transférer. Pour ce faire, il s’attache à faire percevoir la continuité entre les situations d’apprentissage, les liens entre les différentes séances. Pour stabiliser les premiers repères, il utilise des procédés identiques dans ses manières de questionner le groupe, de faire expliciter par les enfants l’activité qui va être la leur, d’amener à reformuler ce qui a été dit, de produire eux-mêmes des explications pour d’autres à propos d’une tâche déjà vécue.

La phrase de synthèse est plus convaincante:
L’enseignant exerce les enfants à l’identification des différentes étapes de l’apprentissage en utilisant des termes adaptés à leur âge. Il les aide à se représenter ce qu’ils vont devoir faire, avec quels outils et selon quels procédés. Il décrit les critères de réussite pour que chacun puisse situer le chemin qu’il a réalisé et perçoive les progrès qu’il doit encore effectuer.

Un conseil aux débutants sur cette question. Parce qu’il y a une habitude extrêmement fréquente en début de carrière qui consiste à démarrer ainsi une séance, devant un nouveau matériel: alors, qu’est-ce que vous croyez qu’on va faire avec ça?
Non, non, ne dites pas ça. Les 2 – 5 ans ne sont pas encore professeurs des écoles, ils n’ont donc aucune idée de ce qui va se passer avec votre matériel. Mais oui, oui, dites-leur simplement: je vous ai apporté XXX, pour que vous puissiez YYY. Et comme ça, vous allez apprendre à ZZZ…. Bonheur!

Bibliographie

Clarté cognitive et apprentissage du lire-écrire au CP : quelles pratiques enseignantes ?
Jacques Crinon, Natacha Espinosa, Marie-José Gremmo, Annette Jarlégan, MariaKreza et Anne Leclaire-Halté, Pratiques, 2015, en ligne: http://pratiques.revues.org/2586

L’apprentissage de l’abstraction
Britt-mari Barth, Retz, 2011

Efficacité des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture au CP
Premiers résultats de la recherche coordonnée par Roland Goigoux, septembre 2015, en ligne: ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire

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Un contre-exemple de métacognition : des obstacles aux apprentissages

Voici l’analyse de la séquence L’écriture de « un parapluie », DVD Apprendre à lire,  MEN, SCEREN-CNDP, 2006.
Il s’agit d’un document d’application de l’ancien Programme 2008, adressé à toutes les écoles maternelles en 2009.
Dans cette séquence, on a de nombreux éléments qui permettent de mieux comprendre les noyaux durs de l’échec scolaire :

  • La maîtresse est aux prises avec plusieurs objectifs à la fois (encoder, écrire avec l’orthographe normée, faire une prouesse graphique), du coup elle « aiguille » les enfants sur des zones de travail très différentes, en quelques minutes seulement,
  • Elle veut absolument obtenir des réussites au sens de tracé normé tel qu’elle pourrait le faire elle-même,
  • Pour y arriver, elle pose essentiellement des questions fermées (24 sur 68 prises de parole),
  • Elle est désarmée par l’écart entre enfants très performants et enfants complètement perdus par la situation vécue,
  • Elle n’est pas au clair avec la notion de « principe alphabétique », confondu avec une écriture normée au moyen de lettres,
  • Elle ne se pose pas la question de ce que comprennent les enfants de ce qui leur est demandé.

Tout ça conduit à une obscurité cognitive permanente pour les enfants.

Evidemment, le but de cette analyse n’est pas du tout de critiquer cette maîtresse qui montre de belles qualités : elle a voulu travailler en atelier et elle a visiblement choisi d’y intégrer des enfants prioritaires, elle est bienveillante et elle a accepté le risque d’être filmée pour un grand public.

Ce qui m’intéresse relève de la formation dont elle n’a pas bénéficié : il lui aurait fallu une connaissance « savante » du principe alphabétique et des repères développementaux sur la découverte de ce principe par les jeunes enfants.

Ecriture de « un parapluie » -– Transcription M. Brigaudiot
Travail en atelier en GS. L’atelier comprend 5 enfants, de gauche à droite sur l’image: fillette tricot rouge (FR), fillette tricot mauve (FM), garçon tricot bleu Mickey (GB), fillette en rose serre-tête (FST), fillette en rose queue de cheval (FQC).

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1° analyse : la question des enfants
La transcription montre l’écart énorme entre  les enfants.
– Il y a 2 fillettes très très performantes (FR et FST), ayant déjà découvert le Principe Alphabétique qui, non seulement vont répondre sans problème à toutes les questions de la maîtresse, mais qui vont aussi empêcher les enfants perdus d’y participer.
– Une fillette participante mais le plus souvent par imitation (FM).
– 2 enfants tout à fait perdus (GB et FQC) qui auraient pu être prioritaires.

Cela montre que lorsqu’on regroupe des enfants aux savoir-faire très différents, sur des apprentissages intellectuels (et pas moteurs), on fabrique, malgré soi, de l’échec scolaire.

FST et FR vont mener le jeu. FQC va finir par tenir un carton (FQC1) et GB va recopier un tracé sans savoir de quoi il s’agit (entre FST18 et FST19)… C’est bien triste.

2° analyse : la question de l’obscurité cognitive
–> Au démarrage de séquence.

Ignorant la possibilité d’expliquer aux enfants ce qu’ils vont avoir à faire et à quoi ça va leur servir, l’enseignante démarre par un curieux énoncé : « j’ai rêvé que j’étais un parapluie »… En dehors du fait que personne ne fait jamais un tel rêve, elle choisit cette formule parce qu’elle s’intègre dans des documents édités déjà utilisés (« j’ai rêvé que »). Par ailleurs elle fait deviner le mot « parapluie » en montrant une image. Ce procédé est habituel dans cette classe. Il faut rappeler ici qu’en GS, on ne doit pas faire croire aux enfants qu’une image = un mot. La langue n’est pas une nomenclature, au contraire, elle permet d’évoquer tout ce qui n’existe pas, et même des ressentis très personnels.

–> Dans la confusion oral / écrit, également présente dans une autre séquence de cette même maîtresse (Le son [u], DVD Apprendre à parler, MEN, SCEREN-CNDP, 2010).

Chaque fois qu’il question d’écrire un mot ou syllabe, immédiatement l’enseignante demande où on pourrait trouver une aide : M5, M6, M20, M25, M32, M40, M42, M47… C’est la bonne orthographe qui la guide dans toutes ses questions. On peut donc dire que pas une seule fois, le principe alphabétique est mobilisé puisqu’il n’y a jamais aucun bruitage (valeur sonore des lettres). Le pire moment est le refus de la maîtresse de la présence de la syllabe « ra » dans le mot rat (FM7 à M52) parce qu’elle veut R et A, et pas R, A, T. Il suffisait simplement de dire « oui dans le mot rat, l’animal, on entend « ra », c’est les deux premières lettres. Clarté cognitive !

–> Dans la manière d’évoquer les activités intellectuelles réelles

Pratiquement aucun des pronoms personnels utilisés ne renvoie à la personne qui va travailler : On va avoir à écrire (M3), il nous manque (M12), comment je fais pour écrire (25) ? etc. Or je rappelle que les enfants doivent être avec ce qu’ils ont à faire (eux), par rapport à ce que fait la maîtresse (elle).
Quant aux verbes métacognitifs si importants (livre page 115 : les états mentaux des personnes) ils sont absents. Seule l’activité qui consiste à regarder, voir, trouver en regardant, est mobilisée : M7, M8, M10, M12, M16, M38, M43…

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            M1 – je vous ai dit ce matin que j’avais rêvé que j’étais…chut.. c’est un secret… (montre image de parapluie)
M2- (montre tableau à J’ai rêvé que j’étais) On va écrire mon rêve… (fait lire haute voix le groupe mot à mot)
E – j’ai ↓/ rêvé↓ / que↓ / j’étais↓↓
FM1 – un pa/
FST1 – rapluie
M3 – quel est le premier mot qu’on va avoir à écrire ?
E ? – pa !
M4 – le mot ?
FM2 – un ::::::
M5 – (se retourne de dos par rapport aux enfants) où est-ce qu’il est écrit le mot « un » ? où est-ce que je peux trouver pour m’aider à écrire le mot « un » ? (GB regard dans le vide)
FST2 – dans les images !! (montre)
M6 – dans les images et dans les ?
FST3 + FM3 – cahiers !
M7 – (montre fiche dessin de pluie + mot en 2 écritures) c’est quel mot ça ? (M passe les fiches une à une rapidement)
E disent « hibou », « pluie », « loup ». Un E dit « ou » pour « loup » ????, « le », « chat », « papa », « un »
M8 – ah ! est-ce que c’est « un » ça?
1 E – une !
M9 – pourquoi c’est « une » ?
FR1 – U
E – parce qu’i y’a ça (repasse sur U ) et là (repasse)
E ? (FST ?) – parce que y’a un E à  la fin (GB répète ce que disent les autres et / ou baille)
M10 – et y’a le E à la fin (Montre une autre fiche)
E (FM ?)– un ! un ! un !
M11 – ah ! c’est « un » !
…/
FR tient étiquette « un »
FST copie le graphisme (à on voit que « un » en script a été barré)
M12 – ah, qu’est-ce qui se passe ? i nous manque… une…(M prend l’étiquette-modèle et la met face à FST qui copie)
E – canne
M13 – allez regarde ce qui manque
E – la canne !
M14 – (repasse le U) il y a, une, deux petites cannes
M15 – allez, on re-écrit
FST recommence (3° fois)
M16 – oui
M17 – une canne à l’envers
M18 – une autre canne à l’envers
M19 – et le N avec ses deux petits ponts
M20 – voilà ! qu’est-ce qui nous manque comme mot ?
E – pluie ! pluie !
M21 – (montre son pouce pour « compter » les syllabes)
E + FR2 – pa / ra / pluie/ (FR joue à répéter « pluie, pluie, pluie  »
M22 – le mot « parapluie »
M23 – (remonte ses manches) combien il a de syllabes ce mot-là
FR3 et FST4 frappent en décomposant : pa / ra / pluie
FM4 et FST5 – trois !
(FQC  silencieuse)
GB1 – trois ! (après le frappé des autres)
M24 – quelle est la première syllabe ?
E – pa !
M25 – comment je vais faire pour éc/
FM5 – papa
M26 – comme
E – papa
M27 – comme papa , comment on écrit « pa » ?
(GB a les yeux dans le vide, FQC ne dit toujours rien mais est attentive)
FST5 – je sais moi
FM6 – avec un P ( ? ?avec un B)
M28 – et puis ?
E – A
M29 – alors, on va d’abord écrire ?
(FM s’est déjà levée et s’approche du tableau, FQC a les bras croisés, tête sur la table, GB a toujours les yeux vers le haut, sans doute vers la caméra, FST regarde M)
M30 – pa
E – pa
M31 – (à FM) allez, vas-y
M32 – est-ce que, tu as besoin du mot « papa » ?
E – oui
M33 – oui ? allez, tu veux le tenir Zélia (FST) ?
M34 – allez, on va écrire, la première syllabe « pa »
M35 – en écriture
E – attachée
M36 – attachée
(FST tient « papa » photo + mot dans 2 graphies sans majuscule)
(FM copie graphisme à arrêt en haut du rond, regard, baton, arrêt)
M37 – (montre « pa » écrit et regarde GB) qu’est-ce qu’on vient d’écrire ?
FR4 – pa
GB2- (répète) pa
M38 – pa (montre l’écrit)
E – ra, ra, ra
M – alors qu’est-ce qu’il faut écrire maintenant ?
(FM est en train de montrer le mot « rat » de la comptine écrite de Tara)
M39 – allez, venez vous asseoir
E (FM ? ?)– A, T
M40 – où est-ce que j’ai la syllabe « ra » ?
FM7 – (se lève est montre « rat ») ra
M41 – oui (se retourne et regarde FST) ça c’est le rat, c’est l’animal, et comment i s’appelle ce rat ?
FST6 – ta-ra-le-pe-tit-rat
M42 – où est-ce qu’elle peut-être la syllabe « ra » dans « tara » ?
FST7 –  moi ! moi ! (lève le doigt)
M43 – (regarde FQC)  Blandine est-ce que tu la vois ?
M44 – oui ? tu la vois la syllabe « ra » dans « tara », viens nous faire voir (FST est en train de la montrer)
FQC – (montre 1° A de Tara)
M45 – (montre même lettre) alors, on y va, si c’est celle-là, on la lit..
E – « ta »
M46 – ta
E – ra
M47 – comment je vais m’y prendre pour écrire « ra »
FST8 – un R, un A et un T
M48 – alors un R et un… A (montre « a » de « Tara »)
E – A
M49 – un R et un A,   Nicolas tu vas nous écrire la syllabe « ra » pour écrire « pa », « ra »
(GB est au tableau)
FST9 – je peux l’écrire !
FST10 – ra ! moi je la vois ! moi je la vois !
(FM cherche perplexe dans le texte
M50 – ta – ra
(GB regarde sur le côté en attente avec le feutre en main)
M51 – (à FST) tu la vois ? viens faire voir
FM8 – (montre à nouveau « rat »)
M52 – alors ça c’est le mot « rat »
FST11 – (montre « ra » de « tara »)
M53 – ah, voilà !
M54 – on a besoin…
FST12 – (montre la syllabe) ici ici ici
(GB attend toujours, FQC regarde depuis sa chaise, FR reste assise et regarde ailleurs)
(les 2 FM et FST sont en train de montrer au tableau
M55  – attends
FST13 – les 2, les 2 !
(FM montre dans le mot)
M56 – les deux, c’est-à-dire les deux ?
FST – (balaye la syllabe)
M57 – on va avoir besoin de quelles lettres ?
FST14 – R, A
M58 – on a besoin, R, A, alors, i faut écrire (montre l’endroit du papier à GB) « ra »
FST15 – (lui enlève le feutre et commence à écrire)
FST16 – (écrit en commentant) ça s’écrit comme ça regarde, comme ça
(FR s’est levée près du tableau et regarde)
FST17 – et après tu fais comme ça
FM9 – et i faut, un peu comme ça (parle du graphisme)
(GB a repris le feutre)
M59 – et pi quelle lettre i faut aussi ?
E – A !
M60 – A
Des E – A, A-A-A
FST18 – (laisse son doigt sur le modèle et commente) un rond
GB – (copie la forme)
FST19 – (lui reprend le feutre)
M61 – ah, alors, maintenant on regarde ce qu’on a écrit, vous venez vous asseoir
FST20 – (ferme et range le feutre)
M62 – (assise avec les 5 enfants, et la carte « parapluie » face aux enfants) il manque le mot ?
M63 – la 3° syllabe c’est
E – pluie
M64 – « pluie », alors est-ce qu’on l’a dans notre fichier ?
FST21 – oui (manipule les fiches)
GB3 – je l’ai vu ! l’autre jour !
FST22 – (tend la bonne fiche à M) ici ! ici ! ici
M65 – ah ! pluie ! alors voilà « pluie »
FQC1 – je peux le tenir ?
…/

FM10 – (copie graphisme sur fiche tenue par FQC)
M66 – alors, on va relire, on va relire…
(GB a les yeux dans le vague et joue à se tenir les lèvres avec FR)
M67 – on va tout relire, vous êtes prêts ?
(E regardent M sauf FQC)
M68 – (montre mot un à un)
FST23 – j’ai /
Autres E – (continuent ) rêvé / que / j’étais / un / pa / ra / pluie
(GB le dit sans scander)
(FQC va re-écrire le mot « parapluie » en cursive)

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