Principe alphabétique

Le principe alphabétique est une théorisation linguistique portant sur la langue française écrite actuelle. Pour comprendre ce que recouvre cette expression, il faut faire un détour par son histoire.

1°) Début des années 80

Afin d’aider les enseignants à enseigner l’orthographe à l’école, une linguiste, Nina Catach (L’orthographe, Que sais-je ?, 1° édition 1978) décrit l’orthographe du français, dorénavant stabilisée, comme un pluri-système combinant 3 types de signes :
– des phonogrammes (signes renvoyant aux phonèmes)
– des morphogrammes (signes renvoyant essentiellement à de la grammaire, comme « a » et « à », le premier étant un verbe et le second une préposition)
– des logogrammes (signes renvoyant essentiellement à l’histoire des mots comme « ê » qui vient de « es » en latin).

Analysant leur fréquence dans des textes journalistiques, elle trouve une fréquence très majoritaire (autour de 80%) des phonogrammes. Ceci vient du fait que le français fait partie des langues romanes, c’est-à-dire de celles qui sont issues du latin et que le latin était une langue phonographique : phono = ce qui se disait, et graphique = ce qui s’écrivait. Ce qui veut dire qu’une fois l’écrit produit, un lecteur pouvait, par sa lecture à voix haute, entendre exactement l’oral qu’il avait l’habitude d’entendre. C’est encore le cas aujourd’hui de l’espagnol et d’autres langues écrites. Tout ce qui se prononce s’écrit, tout ce qui se lit se prononce.
De plus, à l’intérieur de ce groupe de phonogrammes, en français, il y en a qui sont très très fréquents et d’autres non : par exemple, « i » pour le son [i] alors que « y » ne sert à écrire ce son que dans de rares cas.
Les enseignants s’emparent alors du fait qu’en matière d’apprentissages de l’écrit (la lecture, l’écriture, l’orthographe), il valait mieux commencer par ce qui était le plus fréquent, les phonogrammes. Par exemple, en CP, il était inutile de dire aux élèves que « i » s’écrivait autrement que « i ».

Parallèlement, une grande dame qui travaillait à la lutte contre l’analphabétisme dans les pays hispanophones d’Amérique, fait une autre découverte : Emilia Ferreiro publie en 1979 Los sistemas de escrituras en el desarollo del nino (Mexico, Siglo XXI Eds). Elle y montre que des jeunes enfants, n’ayant jamais été scolarisés, tracent des choses sur des papiers et que, pour eux, ils écrivent. Ainsi MNSRS est l’écriture de « monstres » et on peut presque lire, en tout cas, on comprend cette écriture quand elle s’accompagne d’un dessin. Cela veut dire qu’ils ont, « tout seuls » (sans enseignement), choisi des signes utilisés par les adultes (que nous appelons lettres) pour encoder le versant sonore d’un mot. Ils ont découvert le principe alphabétique.
Ainsi, ces enfants, sans enseignement spécifique, prennent le même chemin qu’ont pris nos ancêtres dans l’humanité : ils parlent, puis ils écrivent, puis ils lisent.

2°) A partir de 2000 et après

Aux Etats-Unis est publiée une grande exploration scientifique visant à prévenir les difficultés des jeunes lecteurs débutants. C’est le travail du  National Reading Panel : https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf
Des centaines de programmes d’instruction aux élèves sont analysés dans 3 domaines : alphabétique, de fluidité de la lecture, en compréhension. Dans la partie concernant « l’alphabétique », la synthèse montre ce qu’apporte l’habileté phonémique (« phonemic awareness » en anglais, qui ne se traduit pas par « conscience phonique ») ou capacité à isoler et manipuler des phonèmes du langage parlé. Les apports sont : une aide à l’apprentissage ultérieur de la lecture quand ces programmes d’instruction d’habileté phonémique ont lieu dès la maternelle, de meilleurs résultats en lecture avec des programmes phoniques que non-phoniques, une aide aux enfants de tous les groupes socio-culturels, une aide aussi efficace quand les entraînements ont lieu en tutorat individuel, en petits groupes ou en groupe-classes. Cependant, les auteurs soulignent que cette partie de l’apprentissage du lire-écrire ne doit pas être la seule composante de l’enseignement et qu’elle doit être associée à des instructions en compréhension.

Ces résultats expliquent sans doute que le nouveau Programme de l’Ecole Maternelle de 2002 contient, pour la première fois, un paragraphe « Prendre conscience des réalités sonores de la langue » et un paragraphe « Découvrir le fonctionnement du code écrit ». Le premier décrit des jeux sur les unités syllabiques. Le second souligne l’importance de « la conquête, très progressive, qui éclaire le mécanisme d’encodage de l’écriture alphabétique : il met en relation des unités sonores et des unités graphiques ». Il est donc question d’encodage (comment on réalise la transformation de l’oral en écrit) et non de décodage (comment on déchiffre quand on est dans l’apprentissage de la lecture). Dans cette aventure, il est précisé que « les activités graphiques d’écriture, dans la mesure où elles individualisent les lettres, fournissent un matériel important pour la construction du principe alphabétique ».

Le Programme 2015 pour l’école maternelle reprend cette avancée et va plus loin : on y trouve l’objectif de « découverte du principe alphabétique » (objectif 8) mais aussi « les essais d’écriture de mots » (héritage d’Emilia Ferreiro) qui « montrent à l’enseignant ce que les enfants ont compris de l’écriture ». Pour le rédacteur, ces 2 activités intellectuelles sont liées grâce à l’enseignant qui écrit et relit en « bruitant » ce qu’il écrit devant les enfants.

3°) Conclusion

Une définition simple du principe alphabétique se résume à 2 caractéristiques
-les suites de mots écrits correspondent au langage parlé,
-les lettres des mots correspondent aux sons de la langue parlée.
Ce principe éclaire les jeunes enfants sur ce mystère de l’écrit qu’ils voient très tôt, affiché, « fabriqué » (quand un adulte écrit), « déchiffré » (quand un adulte lit). Il est une CONDITION de l’apprentissage de la lecture car, sans lui, les enfants construisent 2 mondes de connaissances : celui des lettres (ils savent leurs noms, connaissent leurs formes, leur quantité, leurs 3 apparences…) et celui des sons (ils savent frapper un mot et dire le nombre de syllabes, ils savent dire qu’on entend « i » dans souris…). L’existence de ces 2 mondes sans lien conduit à l’échec au CP des enfants qui essayent vainement de mémoriser les « correspondances graphèmes-phonèmes », trop nombreuses, affichées partout dans la classe, pour lesquelles ils se demandent parfois si c’est un jeu de hasard (Préneron & al 1994)°.

A l’école, cette découverte du Principe Alphabétique a lieu entre la MS et le CP. En maternelle, le rôle des enseignants est donc de valoriser-interpréter tous les essais d’écriture avant qu’ils ne soient « alphabétiques » et d’aider les enfants, à partir du milieu de la MS, en « bruitant » souvent l’écriture devant eux et en leur proposant d’essayer de le faire « tout seuls ».

Sur ce site, on peut voir comment Charles s’empare de cette découverte à 4 ans 5 mois, en cours de MS.
Et vous pouvez retrouver des explications du jeu de la classe fictive, spécialement conçu pour cet objectif.

Bibliographie
– Brissaud C. & Cogis D., Comment enseigner l’orthographe, Hatier, 2011. On conseille notamment aux enseignants d’avoir quelques repères sur les changements orthographiques du français écrit au fil de son histoire.
– Preneron C., Meljac C., Netchine S. (Dir.) (1994) : Des enfants hors du lirehttps://www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_1996_num_14_1_2508_t1_0243_0000_2, INSERM, CTNERHI et Bayard Presse. Epuisé, non re-édité.
Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction No. 00-4769. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development. Retrieved from 2000. Rapport de recherche.
-Brigaudiot M, Langage et école maternelle, Hatier, 2015, pages 209-247.

Outils pour faire des commandes d’écriture

Dans mon travail, l’enseignant « bruite » en écrivant devant les enfants, durant plusieurs semaines. C’est ce que j’appelle les démonstrations qui visent à intéresser les enfants sur la question de la « fabrique de l’écrit »: ils voient que la maîtresse parle, qu’elle fait quelque chose de bizarre en disant chaque mot autrement (syllabe puis phonèmes) et enfin trace de l’écrit (lettres ou groupes de lettres).
C’est dans un second temps qu’elle peut faire des commandes d’écriture pour savoir où en sont les enfants.
On trouve dans l’onglet en GS pour la grande section, 5 histoires écrites qui peuvent servir de support langagier à des essais d’écriture. Ces supports complètent le scénario « classe fictive », spécialement destiné à la découverte du principe alphabétique.

Retour sur la questions des lettres

Nous sommes en janvier 2023, le Ministre de l’Education Nationale publie un Plan maternelle, avec des formations sur 6 ans pour tous les enseignants (contenus? formateurs?) afin de renforcer les « fondamentaux ». Le langage est mentionné. Mais il devient le vocabulaire et la relation graphèmes-phonèmes.
Dire qu’on travaille la relation graphèmes-phonèmes en maternelle revient à dire qu’on doit expliquer – montrer aux enfants que lorsqu’on voit la lettre A elle « fait » le son [a], que lorsqu’on voit la lettre B elle « fait » le son [bé], que lorsqu’on voit la lettre C elle « fait le son » [k], etc avec les 26 lettres de l’alphabet.
Où est le danger à procéder de la sorte?
–> D’une part, cette relation terme à terme est profondément fausse. Quand on voit le prénom Antoine on ne commence pas par prononcer [a]. Quand on voit le prénom Brenda on ne commence pas par prononcer [bé], etc. Car on le sait, en français écrit, les graphèmes sont beaucoup plus nombreux que les phonèmes et un enseignement de « correspondances » est voué à la catastrophe. Si l’entrée de l’enseignement est ce qu’on VOIT, alors il est juste de dire que la lettre A en position initiale peut « faire » le son [a] dans « âne », peut « faire » le son [è] dans « aide », peut « faire » le son [î] dans « ainsi », peut ne « faire » aucun son dans « août », etc. On n’en sort pas et surtout, une telle liste n’est ni mémorisable (trop de cas de figure) ni utile (aucun lecteur ne va chercher dans une liste le cas de figure qu’il a devant lui). Avec la note de service du Ministre, le risque est devoir naître des entraînements de ce type en classe maternelle, travail relayé par les blogs des enseignants et les éditeurs scolaires. Par exemple dans la toute récente publication de Lettres et Cie chez Hatier, pur outil d’apprentissages des lettres de l’alphabet.
–> D’autre part, cette relation est une description (partielle et fausse) d’une caractéristique de notre langue écrite. Or la quasi totalité des recherches portant sur la conscience des phénomènes linguistiques chez l’enfant établit que c’est justement l’utilisation de l’écrit par l’enfant (lecture-écriture) qui le conduit à cette conscience. C’est donc mettre les choses à l’envers que de commencer par une caractéristique de la langue écrite. Et là, on va toujours évoquer l’enfant que ça a aidé, celui qui lit depuis le début de la GS, celui que j’appelle « la-fille-de-la-maîtresse » parce qu’il baigne dans des emplois réguliers et divers de l’écrit depuis qu’il est né. Commencer par un travail sur la langue en maternelle c’est aggraver l’iniquité de l’école qui ne s’adresse plus qu’aux milieux favorisés.
Travailler pour tous les enfants est une autre question. C’est partir de ce qu’ils vont transformer de leurs productions verbale pour en faire des traces écrites. Ici, je maintiens que c’est le bruitage qui est la seule manière d’éclairer les enfants. On appelle découverte du principe alphabétique ce « euréka j’ai compris » que font les enfants devant ces démonstrations d’adulte. Et on voit que comme c’est du VRAI langage, l’adulte passe en même temps par la complexité des relations phonèmes-graphèmes (et pas 1 graphème -1 phonème): « je vais écrire à la maman d’Antoine pour lui dire que… Je commence. Dans son prénom, j’entends d’abord [â] et ça s’écrit A et N dans son prénom, voilà j’ai écrit « an« … Les enfants ne retiennent pas que la lettre A peut « faire » [â], ils retiennent que la maîtresse écoute les bruits du prénom puis choisit les lettres qu’il faut. C’est la relation son –> lettre(s) qui est un PRINCIPE.

Moralité: dans l’expression « découverte du principe alphabétique », les adultes (y compris ceux du Ministère) ne retiennent que le mot « alphabétique ».
Par ailleurs, ces mêmes adultes ressentent une légitimité à leurs propositions et actions parce qu’ils pensent donner de l’avance aux enfants de maternelle (ce qu’ils vont utiliser plus tard) et qu’ainsi on est dans une « vraie » école (surtout maintenant que la maternelle est obligatoire).
Tout ceci est en contradiction avec ce que font en vrai les enfants à partir de leur découverte du principe alphabétique. En vrai, ils vont BRICOLER
– grâce à leur découverte de ce principe
– ET grâce à toutes leurs expériences de l’écrit dans la classe.
Par exemple, un enfant veut écrire qu’il a « une dent qui bouge », il va écrire « dent » en traçant DN (interprétation: il se souvient qu’il y avait un N quand la maîtresse a écrit ANtoine), ou bien il va tracer DAI (interprétation: il se souvient que la maîtresse avait écrit aux parents « venez nous Aider » et qu’il y avait 2 lettres avec un A), etc. C’est ça le bricolage.
L’écriture normée, proposée systématiquement par l’enseignante après les essais des enfants, va leur permettre de réduire peu à peu les écarts (cf. V.I.P.). Il faut du temps. Il en faut tellement que la logique serait que les CP prennent la suite en démarrant en septembre par des essais d’écriture. Là aussi, on en est loin. Pourtant le bricolage en question est la trace de 2 choses: d’une part, des activités cognitives intenses et variées, d’autre part une envie d’écrire tout seuls dont ils ne démordent pas. Et c’est le plus important.
Dernière remarque: le bricolage des enfants ne peut en aucun cas être évalué à l’aune orthographique que nous possédons, nous adultes.

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