Alerte du 4 Mars 2021
Non, le programme pour l’école maternelle 2015 n’est pas « coupé » du CP
Depuis la parution de la note du CSP, qui a été vivement critiquée par l’ensemble de la profession, le ministère justifie régulièrement son projet de re-écriture du programme 2015 de maternelle par la récente obligation scolaire à 3 ans. D’après lui, Il faudrait recentrer les injonctions officielles sur les fondamentaux que le programme de 2015 aurait en quelque sorte « oubliés ». Je veux ici lever un malentendu car les futurs apprentissages du lire-écrire sont totalement visés par le programme actuel.
Dans le domaine du Langage, ce programme tient, à la fois la connaissance qu’on a de l’acquisition du langage des enfants des 2-3 ans (c’est l’amont de la maternelle), et ce qu’on sait des apprentissages du lire-écrire au CP (c’est l’aval de la maternelle). De plus, ce texte reprend le cadre de la loi dite Peillon de 2013 dont les buts étaient d’élever les connaissances et de réduire les inégalités.
C’est pourquoi les 8 objectifs Langage de ce Programme sont ordonnés (même si tous les objectifs sont travaillés tout au long du cycle, mais selon des modalités différentes). Ils commencent par la condition nécessaire à l’activité langagière en milieu collectif, « oser entrer en communication », et se terminent par la condition d’un bon démarrage du lire-écrire au CP, « découvrir le principe alphabétique et commencer à écrire tout seul ». Tous les autres objectifs s’inscrivent dans une suite de conquêtes propres aux enfants, et dans ce cadre.
Enfin, et ce n’est pas un détail, ces objectifs ne sont pas des compétences (terme non approprié quand il s’agit d’acquisitions ou de premiers apprentissages) mais des progrès que peuvent faire tous les enfants en maternelle. On lutte ainsi contre les inégalités.
Je reviens donc à cet objectif décisif pour le CP qui est une découverte, non pas des lettres comme tous les documents ministériels le demandent, mais du concept de lettre. Et oui, les lettres sont des signes avec une face visible (leurs formes attachées à leurs noms) et une face invisible (leurs valeurs « sonores »). Les enfants qui ont eu peu ou pas d’accès à cette valeur invisible, dans leurs familles, vont avoir une école qui leur donne ces expériences tout de suite, en maternelle. Pour les armer dans la conquête de l’écrit, il faut qu’ils entendent une lecture d’histoire par jour, il faut qu’ils assistent à l’écriture de messages par l’enseignant, il faut qu’ils voient comment l’enseignant « encode » en bruitant un prénom ou le nom du jour, etc. Ces expériences leur donnent envie d’essayer de les faire eux-mêmes et quand on voit leurs essais d’écriture spontanée au moyen des signes que sont les lettres, c’est gagné.
Les essais des enfants peuvent être très différents.
Ainsi, à gauche, Sacha écrit, en cursive, loren je si koncant de tavoi kom maires = « Loren, je suis contente de t’avoir comme maîtresse », et Faïd, à droite, écrit, en capitales, la liste des enfants qui contient le prénom du maître BONOUA = « Benoît ». Dans les 2 essais, le principe alphabétique est découvert (utilisation spontanée de signes-lettres que l’on peut bruiter) alors qu’on est loin de l’orthographe standard. Mais dans les 2 cas, ces enfants de REP sont prêts à aller au CP. L’essentiel est d’admettre que nos prédécesseurs qui avaient ouvert cette voie étaient partis de leurs observations des enfants (Freinet, Ferreiro, Chauveau et d’autres) et que de nombreuses études scientifiques contemporaines confirment que ce départ est le bon, du son à la lettre et pas l’inverse (National Reading Panel). L’écriture prépare à la lecture, de nombreux pays l’ont mis dans leurs programmes de maternelle parce que ça ne fait plus de doute. Tout simplement parce que lorsqu’on apprend à écrire, on est obligé de bruiter ce qu’on entend et on va ensuite chercher une ou des lettres qui encode ce son. Le programme français 2015 remplit donc son double rôle, être bien calé sur les 3-6 ans et préparer efficacement tous les enfants au CP.
Mireille Brigaudiot, membre du groupe d’experts chargés de la rédaction du Programme 2015 maternelle
L’alerte de Décembre 2020
Voici ma réaction à la note du Conseil Supérieur des Programmes visant à la re-écriture du Programme 2015, notamment pour le langage.
Il suffit d’avoir une petite connaissance des jeunes enfants pour constater un décalage incroyable entre ce qui est à leur portée et ce qu’on envisage de leur demander dans cette note. C’est cette question de fond qui choque en premier à la lecture. Mais il y a aussi régulièrement des utilisations de termes techniques (notions et concepts qu’on appelle « vocabulaire de travail ») complètement erronées, des intitulés de paragraphes tout à fait étonnants, des rapprochements si saugrenus qu’on a l’impression d’avoir un ajout de « copier-coller ». Je vais partir d’un exemple.
Page 11. Paragraphe « Place du jeu ». « C’est en chantant, « en jouant » des poésies et des comptines, des formulettes en petite section, qu’il prend conscience de l’existence des mots. »
Pour définir le « mot », on peut renvoyer, soit à une caractéristique sémantique (unité de sens), soit à un caractère distributionnel (unités découpées dans une phrase), soit à une unité orthographique (il devient alors unité graphique séparée par 2 blancs). Pour un enfant qui a 3 ans, donc non-alphabétisé, une évidence est de rappeler qu’il n’entend aucun mot en chantonnant « toc toc toc petit pouce es-tu là ? ». Il récite un truc un peu rigolo. Et ça tombe bien, c’est le but. Ce qu’il dit est une suite articulatoire (avec toute l’intelligence parfois des enfants pour y mettre du connu : prononciation « petit pouce têtu là »). Il n’a donc aucune prise de conscience. D’ailleurs, qui peut parler de « prise de conscience » de quelque chose touchant à l’outil du langage qu’est la langue, chez un enfant de 3 ans? C’est pour ça que toute l’orientation du Programme 2015 se fondait sur l’activité langagière, et pas la langue, parce que là, on est sûr que les enfants en sont capables. La preuve ? Ils trouvent un peu rigolo de parler à leur pouce.
Mais ce n’est pas tout. Dans la ligne précédente, on lit que cette sorte de jeu permet d’amorcer chez l’enfant la compréhension du principe alphabétique. Mais que vient faire une règle relative à l’écriture du français, dans une situation de chant par cœur ? Mystère. J’ai d’ailleurs trouvé 4 mentions du « principe alphabétique » dans le texte, toujours dans l’oral, parfois à 3 ans. Incompréhensible.
Dernière remarque, ces citations sont extraites du paragraphe consacré au jeu. Aucun enfant de maternelle ne pense qu’il joue quand il fait cet exercice. Je dis « exercice » et pas « prise de conscience » parce que, s’il répond à la consigne, c’est qu’il sait faire ce qui est demandé et alors, il s’exerce (« exercice » renvoie, en didactique, à une activité visant à entretenir ou développer des savoir-faire).
Voilà donc la difficulté d’analyse de ce texte. C’est simple, tout est « dissonant ».
J’ai donc choisi une seule exploration, et qui ne concerne que l’introduction et la partie « langage ». Je vais évoquer ce qui menace les enfants (tous) parce qu’on leur demande des performances et des activités qui ne les concernent pas. J’y ajouterai qu’au moment où toutes les études internationales montrent que l’école française est, malgré elle, discriminante et ségrégative aux dépens des enfants de milieux les plus défavorisés, ce texte sonne le « glas scolaire » pour ceux qui sont loin de la culture de l’école française.
- Comment parle-t-on des enfants dans ce texte ?
Il y a un postulat, sous-jacent, qui, de fait, est omniprésent et que je résumerai ainsi: les enfants fréquentant la maternelle sont des nains vides. D’où l’idée de les faire grandir en les remplissant.
Le texte commence par des déclarations qui ne coutent rien. « L’école maternelle doit satisfaire à deux exigences pour remplir sa mission : assurer le bien-être des jeunes enfants en étant le lieu où se développent des relations affectives riches et protectrices, faire que tous les enfants puissent s’exprimer et communiquer avec facilité. » et « L’instruction obligatoire à 3 ans donne à tous les enfants les mêmes chances d’entrer dans de meilleures conditions à l’école élémentaire. Elle participe à la réduction des écarts de niveaux scolaires ».
Dès qu’il s’agit de contenu d’apprentissage pour le langage, on bascule dans autre chose parce que l’évaluation 2018 de début CP a montré que « l’élève ne repère pas la place de la lettre dans le mot et a du mal à fusionner deux sons » (page 15). Le premier problème des enfants arrivant au CP serait, en quelque sorte, qu’ils ne savent pas lire. Toute l’histoire de l’école maternelle est ici remise en question puisqu’elle a toujours judicieusement refusé d’y inclure l’apprentissage de la lecture proprement dit, choisissant d’y préparer les enfants, ce qui est bien différent. Rappelons, au cas où on l’aurait oublié, que durant la dernière année de maternelle, les enfants ont entre 5 et 6 ans et que les pays européens nordiques qui ont les meilleurs résultats en lecture et savent intégrer les enfants les plus fragiles démarrent cet apprentissage à 7 ans.
Dans l’oral, « les évaluations révèlent des difficultés largement partagées qui tiennent à la méconnaissance du sens des mots, à la confusion des mots proches du point de vue phonologique, au manque de précision du vocabulaire utilisé et à des connaissances insuffisantes. Ces difficultés sont importantes : la négation simple, les termes spatiaux… ». En résumé, ce ne sont que des enfants vides. Bizarre, car je ne sais pas ce qu’est la négation simple mais je sais que, dans leurs premiers mots, les tout petits savent dire « non » et « a pu »…
Pour résumer, il suffit de relever les expressions qualifiant les enfants : ils sont réduits à la désignation des objets qui les entourent, ont des familles ne leur offrant pas un cadre linguistique de qualité, arrivent à l’école en parlant un français très éloigné de celui qu’ils vont apprendre à lire et à écrire, ils ont un vocabulaire de connivence , ils ignorent les structures de la langue, son système des temps et de ses articulations logiques, ils ont un vocabulaire pauvre, une compréhension approximative ou erronée, ils ont des lacunes de maniement de la langue, ils ignorent les mots dont ils ont besoin, etc. Quelle tristesse.
Au-delà du fait qu’on n’a pas le droit de taxer les enfants de tant d’infamies alors qu’on sait à quel point ils sont intelligents, astucieux, réfléchis, créateurs, et qu’on continue à découvrir chez eux des capacités époustouflantes, il y a pire pour un Programme d’enseignement. C’est le fait de délivrer aux enseignants et aux parents une image désastreuse du monde des enfants. Où est la belle école maternelle qui donne aux enfants l’envie d’y aller et aux maîtres l’envie d’y travailler ?
- Que demande-t-on aux enfants dans ce texte ?
Ils doivent « faire l’effort de communiquer leur pensée ». Mais pour cela, ils doivent « observer et comprendre la construction de la phrase », « prendre conscience de leurs apprentissages en se testant et en s’instruisant de leurs erreurs ».
Dans l’écrit, ils doivent entrer dans « la segmentation de l’écrit, l’articulation des sons aux mots, la classification des mots selon leur signification et leur place dans la phrase, l’apprentissage de nouveaux mots, etc ». Pauvres enfants !
Bien d’autres passages encore illustrent le fait qu’on demande aux enfants une énorme quantité d’activités qu’on appelle métalinguistiques, c’est-à-dire des usages de la langue pour parler de la langue. Ce choix, s’il était appliqué, est ce qu’il y aurait de plus discriminant dans les activités de maternelle. Parce que les jeunes enfants utilisent le Langage (avec une majuscule) pour parler d’eux et de leurs vies, de leurs ressentis, de ce qu’ils aiment, veulent ou n’aiment pas. Dès la MS, ils participent à des échanges verbaux sans problème. Mais une chose n’est pas encore possible : parler du parler. Leur vie est un monde et ça les intéresse, les mots et la langue sont un autre monde qui ne les intéresse pas. Quand on demande à un enfant de 4 ans si « canard » est un mot, il ne répond pas parce que cette question n’a pas de sens pour lui. C’est pour cette raison que la maternelle s’est emparée des livres de la littérature jeunesse, parce que les enfants y entendent des histoires en français écrit et dans lesquelles ils se retrouvent ; c’est pour cette raison qu’elle s’est emparée des comptines, il y a bien longtemps, parce qu’elles font entendre aux enfants une langue « nouvelle ». Ces supports sont des « marches-pied » qui nous permettent d’apprivoiser les enfants à autre chose que le langage ordinaire et c’est pour eux le début d’une entrée dans l’autre monde, celui de la langue. Voilà bien une spécificité de l’école maternelle puisque ce n’est qu’en commençant les apprentissages du lire-écrire que les activités « méta » prendront du sens pour eux.
Pourtant, les 2 activités dominantes demandées aux enfants dans ce texte sont les activités phono et la connaissance des lettres. D’un côté ce qu’ils entendent, de l’autre ce qu’ils voient et nomment. La majorité des enfants ne fait aucun lien entre les deux. Alors, comment seront-ils prêts au CP ? Pour faire le lien, le Programme 2015 souligne le rôle de l’écriture du maître qui « bruite » en écrivant devant les enfants et qui leur propose des essais d’écriture. Ces activités font le lien entre perception sonore et utilisation de lettres. Tous les collègues qui les ont mises en œuvre constatent les pas de géants que font les enfants dans leur appréhension de la langue et dans leur découverte du « principe alphabétique » (le vrai), ce qui leur fait aborder tranquillement le CP.
Dernière type d’activité métalinguistique : la grammaire !! Mieux vaut considérer ces prescriptions comme une plaisanterie. Aucun enseignant de maternelle ne demandera aux enfants « d’interroger l’organisation de la phrase, d’identifier la fonction de tel mot ou de tels groupes de mots, de faire des permutations et des substitutions… ».
Juste un oubli dans ces attentes, il manque l’essentiel : les piliers de nos connaissances de ce qu’il faut à un enfant pour entrer dans les apprentissages à l’école maternelle. Je ne peux pas citer tous les travaux qui ont abondamment participé à cet éclaircissement. Je pense aux écrits de Vygostky et Bruner en premier, mais aussi aux très nombreux praticiens et chercheurs qui ont observé les enfants en classe et les ont écoutés pour les comprendre : Célestin Freinet, Gérard Chauveau, Emilia Ferreiro, Alison Gopnik, Edy Veneziano, Britt-Mari Barth, Jacques Fijalkow, le groupe ESCOL, Christophe Joigneaux, et bien d’autres.
Grâce à leurs apports, on sait qu’il ne faut pas oublier, surtout pour les enfants éloignés de nos routines scolaires et surtout pour la maternelle, les leviers suivants: l’encouragement aux jeux symboliques, la liberté de faire tous les essais qu’ils veulent pour progresser, la construction d’une belle image de soi, la clarté cognitive et métacognitive, l’importance du langage qui leur est adressé à propos d’eux-mêmes et de leurs essais d’apprentissage, du long terme pour qu’enfants, maîtres et parents puissent constater, ensemble, les progrès. Rien de tout ça n’est dans le texte.
- Que demande-t-on aux enseignants dans ce texte ?
Tout n’est pas perdu car le texte mentionne régulièrement la place de l’enseignant. Sa mission est définie page 19 : l’enjeu de l’école maternelle est « de rehausser sur les plans sémiologique, culturel et linguistique le niveau d’une part importante des enfants qui lui sont confiés ». Les parents auront de bonnes raisons de s’offusquer…
L’enseignement est, selon les pages du texte, réfléchi, construit, spécifique, structuré, progressif, rigoureux, explicite, et parfois systématique, ou tout ça à la fois. C’est la suite du principe sous-jacent que j’ai proposé au §2 : les enseignants sont les « remplisseurs » du vide des enfants. Alors c’est du travail !
Le maître a notamment beaucoup à faire pour le vocabulaire : il « conduit les enfants à s’interroger sur le sens des mots et à déterminer ensemble, un sens conventionnel commun. Il collecte les représentations, fait discuter les enfants, s’accorder sur une définition, … constituer un cahier de mots, etc ». C’est invraisemblable, on se croirait au cycle 3. J’ai déjà écrit une longue analyse critique du livret Vocabulaire du Ministère, je n’y reviens pas.
En revanche, je n’ai trouvé qu’une maigre mention de la manière dont l’enseignant peut / doit réagir aux propos d’un enfant, alors qu’on sait depuis bien longtemps, que tout se joue là pour l’oral. « Il améliore progressivement leur expression en reformulant dans une langue de bonne tenue et en demandant aux enfants qu’ils reformulent leurs propos » . Deux remarques. La toute-puissance de l’adulte « remplisseur » du vide puisque c’est lui qui « améliore » l’expression des enfants et pas les enfants qui apprennent grâce à lui. Par ailleurs, il demande aux enfants de redire mieux. Voilà une façon de décourager définitivement certains enfants de prendre la parole.
Un autre moyen discriminant dans les activités orales est de poser des questions aux enfants lorsqu’ils ne savent pas la réponse. J’ai souvent plaisanté en disant que seule « lafilledelamaîtresse » se sentait alors concernée, mais c’est hélas presque vrai. Combien perdrait-on d’enfants en suivant ces conseils : il interroge les enfants et les invite à relier les mots qui composent une phrase (qui fait cela ? que fait-il ? où le fait-il ? etc).
Dernière tâche de l’enseignant, évaluer. « Dès l’âge de 3 ans et dans de nombreux domaines, les enfants disposent de compétences qu’on peut mesurer et dont on peut indiquer les jalons de progression ainsi que les « attendus » à la fin de l’école maternelle ». Ici, on peut faire confiance aux maîtres de maternelle qui se garderont bien de vouloir mesurer des compétences. Rappelons que le Programme 2015 est entièrement fondé sur l’évaluation positive prenant en compte les progrès d’un enfant par rapport à lui-même. Cette manière de faire, hautement professionnelle, consiste à interpréter les propos de l’enfant en prenant son point de vue, en lui montrant qu’il a essayé de dire quelque chose, que c’est bien, et on lui donne ensuite la formulation adulte. Je militerai toujours pour que cette belle interprétation, celle que font tous les parents et les éducateurs, prenne la place de ces évaluations avec des grilles, qui sont fausses, inutiles, et ne servent qu’à « trier » les enfants.
La seule évaluation à conseiller aux collègues de maternelle est de savoir où en est à peu près chaque enfant dans sa découverte du principe alphabétique (le vrai). Et c’est simple, il suffit de regarder et d’interpréter les essais d’écriture pour agir plus souvent avec les enfants les plus éloignés de cette découverte, au fur et à mesure qu’on s’approche de la fin de GS.
Une autre manière de comprendre ce texte consiste à ne lire que les intitulés de paragraphes et sous-paragraphes. On découvre alors que tout ce que j’ai évoqué sert, en fait, d’introduction à la fin du texte, pages 25-28 : « propositions de compléments du programme ». Ces compléments portent d’abord sur le remplacement du Langage par « Langage, langages et langue ». Je ne m’attarde pas sur le paragraphe des « langages » (page 24) qui regroupe des éléments disparates et que j’appellerai volontiers un « tiroir de la commode », tant il est clair qu’y figure tout ce qu’on n’a pas réussi à positionner ailleurs dans la rédaction. Mettre ici les gestes et la communication des éléments de la flore, comme des systèmes symboliques, relève de la supercherie. Surtout quand on constate qu’il n’y a pas un mot sur les magnifiques jeux symboliques développés spontanément par les enfants, racines de l’abstraction qu’on va leur demander plus tard et qui, eux, sont de vraies activités symboliques.
Les autres compléments concernent toutes les activités « méta » développées précédemment. Et le brouillard continue. Page 26, « la découverte et la connaissance des lettres ainsi que les sons qui leur correspondent… » indique clairement un départ « lettres ». Page 28, dans le tableau des attendus en fin de maternelle (le mot « cycle » a disparu ), « mettre en relation des sons et des lettres » indique le chemin inverse avec un départ « sons ». Or quantité de travaux anglo-saxons ont souligné le caractère décisif de la seconde option pour partir de ce que savent faire les jeunes enfants depuis la naissance, traiter les chaînes sonores qu’ils perçoivent. On reste donc dans une contradiction totale avec cette note.
Et pire encore, s’il est dit qu’il y aura des compléments, doit-on comprendre que le « désastreux » Programme 2015 est conservé et qu’il re-paraîtra avec ces quelques ajouts ? Si oui, ses utilisateurs devraient, « en même temps », pratiquer l’évaluation positive de 2015 et la programmation permanente d’activités « hors sol » de 2020 ? Un grand écart impossible. Affaire à suivre.
Mireille Brigaudiot, le 14 décembre 2020.
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L’alerte de Septembre 2020
Une fois de plus le document EDUSCOL pour le français en GS de maternelle est en contradiction totale avec le Programme.
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Extrait des Priorités et ressources pédagogiques, Eduscol Septembre 2020
https://eduscol.education.fr/cid152895/rentree-2020-priorites-et-positionnement.html
- Reconnaître les lettres de l’alphabet parmi d’autres signes et leurs correspondances en capitales d’imprimerie et en script. Reconnaitre les lettres du prénom en écriture cursive. Une fois évoqués ces rappels, apprendre ou revoir le nom des lettres.
- Apprendre le nom des lettres et le son qu’elles produisent : la prise de conscience phonologique ainsi que la compréhension du principe alphabétique se travaillent conjointement et en complémentarité. Connaitre des lettres, c’est les reconnaitre, apprendre leur nom et le son qu’elles produisent, les tracer
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Extrait du Programme 2015
La progressivité de l’enseignement à l’école maternelle nécessite de commencer par l’écriture. Les enfants ont en effet besoin de comprendre comment se fait la transformation d’une parole en écrit, d’où l’importance de la relation qui va de l’oral vers l’écrit. Le chemin inverse, qui va de l’écrit vers l’oral, sera pratiqué plus tard quand les enfants commenceront à apprendre à lire.
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Non, non et non, en maternelle, il ne faut pas commencer par entraîner les enfants à faire quelque chose avec des lettres écrites. Parce que c’est du chinois pour quelqu’un d’illettré. Parce que ce n’est que du « bon sens » (ah le bon sens, quelle catastrophe en maternelle) d’un non-spécialiste qui croit que c’est plus simple de partir de ce qui est visible. Justement, tous les enfants qu’on va perdre s’arrêteront là. Ils n’iront pas plus loin : « ça, B, c’est bé ». Pour aller plus loin il leur faut des adultes qui leur montre qu’en écrivant, quand on a besoin de transformer le son b :: en tracé on va chercher la lettre B. Voilà pour quoi on parle de DECOUVERTE par les enfants du principe alphabétique parce que c’est un principe de codage abstrait, invisible. On est dans du symbole pur. Les enfants ne peuvent pas y avoir accès directement, il leur faut un médiateur: l’enseignant, le pro.
En choisissant d’entrainer les enfants, d’abord à des performances sur le visible, on aggrave les écarts. Ceux qui n’ont pas d’adultes utilisant fréquemment l’écrit dans leur entourage, ne découvriront pas le principe alphabétique et seront perdus dans les correspondances graphème-phonème au CP. Les autres comprendront ces correspondances comme une suite du principe qu’ils ont déja découvert.
Résumé des choix du Programme officiel.
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Le LANGAGE DANS TOUTES SES DIMENSIONS |
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| Oser entrer en communication | Ecouter – comprendre de l’écrit lu |
| Dialoguer | Découvrir la fonction de l’écrit |
| Discuter, écouter, raconter, réfléchir | Participer à de la production d’écrit |
| Repérer des régularités dans ce qu’on entend | Ecouter – regarder quelqu’un qui encode |
| S’intéresser à ce qu’on apprend avec le langage | Découvrir le principe alphabétique |
Tout ce qui relève de l’écrit, dans la colonne de droite, ne se fait qu’à partir d’ORAL entendu ! C’est ainsi que l’écrit fait partie du langage en maternelle.
L’alerte Octobre 2019
Ceci est une alerte qui s’adresse aux enseignants tentés par la lecture (voire la mise en oeuvre) de la montagne de prescriptions publiées par le Ministère actuellement : consignes de rentrée, vocabulaire, préparation à la lecture, activités phonologiques. Tous ces textes sont en contradiction avec la philosophie du Programme pour le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ».
Ce domaine porte sur le LANGAGE, cette fabuleuse ACTIVITE que tous les enfants mettent en oeuvre dans la vraie vie. Cette activité est indéfinissable parce qu’elle appartient à chaque sujet humain, porteur de son histoire, de ses ressentis, de ses désirs, de ses émotions, etc. Elle est invisible et nous n’en avons (heureusement !) que des « fenêtres », par exemple quand un enfant sourit. L’adulte enseignant sait alors qu’il peut INTERPRETER ce sourire comme le signe de ce sujet enfant qui « dit », sans parler, qu’il a compris une blague, qu’il est content de voir qu’il a fait un exploit, qu’il aime tenir la main de son copain, etc. Voilà le LANGAGE. Autrement dit, c’est la connivence entre un maître et chacun de ses élèves qui favorise le langage dans la classe. Une classe, surtout en maternelle, est d’abord un lieu social de RELATIONS d’affect.
A l’inverse, les textes dangereux qui continuent de nous envahir, sont désincarnés. Ils portent sur des éléments de la LANGUE : les phonèmes, les syllabes, les morphèmes… qui n’intéressent pas du tout les enfants. Et même parfois sur un élément qu’aucun linguiste aujourd’hui ne s’autoriserait à définir : le mot. Seule l’écriture avec des espaces nous permet d’admettre une unité mot. On en est loin en maternelle. Les enfants l’admettront quand ils auront une première maîtrise de l’écrit, en cycle 2.
L’existence de ces 2 mondes, celui du LANGAGE, individuel et dans la relation, et celui d’éléments (pas intéressants du tout) de la LANGUE, est proposée avec des liens dans le Programme 2015. L’enseignant lui-même les construit peu à peu sur tout le cycle, et TOUJOURS en partant du langage pour aller vers la langue, jamais l’inverse. Quand il dit je vais lire cette histoire que je vous ai racontée, je vais regarder là (montre l’écrit) et je vais lire, il attire l’attention des enfants, il leur signale qu’ils vont entendre autre chose que ce qu’ils ont l’habitude d’entendre (pour nous la langue d’un texte écrit). Il construit ainsi un lien, du langage à la langue. Quand il trace le prénom d’un enfant devant lui en bruitant syllabes et phonèmes, il montre que l’écriture finale « vaut » le prénom. C’est ce que j’ai appelé il y a longtemps aller du langage à la langue. C’est aller de la vraie vie (ce que les enfants connaissent) aux symboles de notre écriture (qu’ils vont découvrir peu à peu par leurs fonctions).
Cette philosophie est décisive en maternelle parce que c’est le seul moyen de ne pas perdre d’enfants en route. En s’attaquant frontalement aux éléments de la langue, hors contexte, hors situation de vie, on va favoriser les enfants qui ont une famille qui « tricote » ces « ponts » par ailleurs.
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A propos de l’application Klassroom
Cette application offre de nombreux avantages puisqu’elle permet à un enseignant d’être en liaison permanente avec chaque parent et tous les parents. Il suffit que ceux-ci acceptent de la télécharger. Ils reçoivent un mot de passe de la part de l’enseignant pour accéder aux messages.
Très simple d’utilisation, l’enseignant fait des publications avec texte et/ou photos de classe et les parents inscrits reçoivent une alerte pour les consulter quand bon leur semble. Les familles ont ainsi la possibilité de consulter ces nouvelles illustrées de l’école, avec leurs enfants. C’est sûr, le lien école-familles trouve ici une réalité indiscutable. Familles et enseignants y trouvent leur compte. De plus, certaines Inspections Académiques autorisent officiellement les maîtres à l’utiliser. Autorisation nécessaire lorsque des photos d’enfants à l’école circulent sans limites.
Mon souci est d’alerter sur les conditions de l’utilisation de cette application si l’on veut éviter d’aggraver les écarts culturels entre enfants.
Première condition, attendre d’être en relation avec 100% des familles de la classe. Car, on le sait, un enfant qui ne partage pas la connivence des autres se sent, forcément, relégué. C’est en quelque sorte ce qu’on voit souvent avec les étiquettes – prénoms comportant une photo. Les enfants (ou l’enfant ! un seul c’est trop) qui n’ont leur photo un mois après la rentrée ne sont pas sur un pied d’égalité avec leurs copains.
Je pense donc en premier aux familles qui n’ont pas de smartphones ou ne savent pas utiliser les applications.
Deuxième condition, ne pas remplacer les carnets de liaison par ce moyen technologique.
En effet, si l’objectif 6 du Programme s’appelle « Découvrir la fonction de l’écrit » c’est parce qu’on sait que seules les familles « favorisées » écrivent, lisent et utilisent des écrits devant leurs enfants. C’est ainsi que les enfants découvrent qu’écrire, c’est comme parler à quelqu’un qui n’est pas là. Cette représentation culturelle est décisive pour les apprentissages ultérieurs. Il faut donc absolument continuer à écrire aux parents, sur support papier, en expliquant ce qu’on a à leur dire, en parlant simultanément au tracé, en relisant, en photocopiant avec les enfants, afin de transformer les enfants en messagers. Ils vont donner la feuille en expliquant aux parents ce qu’elle contient : c’est l’objectif 6.
A supprimer le carnet de liaison (dans mon livre, pages 177), on le perd.
Troisième condition, éviter les photos systématiquement sans commentaires écrits. Car on est ici encore dans la question de la culture écrite. Si des photos seules suffisent, il n’y a pas besoin d’écrit. Or les photos des publications par le biais de cette application sont très particulières. Tout leur contexte est implicite : l’auteur, le lieu, le moment, le but. Quand on a affaire à un écrit « complet », autonome (compréhensible par tous comme c’est le cas d’un roman ou d’un album de votre classe), les images ont besoin de texte. Et c’est aussi une découverte culturelle de comprendre que seul l’écrit peut symboliser certaines choses.
Alerte pour l’objectif 1
Entrer en communication ne veut pas dire parler. Les enfants qui sont déstabilisés et/ou par un nouveau cadre de vie (la collectivité scolaire), par la perte des figures d’attachement (ne plus voir ni un parent ni un aîné), par la perte de la compréhension de la langue (les nouveaux arrivants non-francophones), etc, ont besoin de nombreux signaux venant de l’enseignante pour avoir envie d’exprimer quelque chose. On le voit bien aux sourires de Dylan dans la vidéo « Bravo ! ». Ce sont les moments où il se « retrouve » psychiquement : il est valorisé, il retrouve le personnage disparu dans la boîte de jouets, il entend que le personnage de l’histoire est réconforté.
Dans les documents ressources, les exemples sont particulièrement désastreux sur ce point.
Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Ressources maternelle – Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions Partie I.1 – L’oral – L’oral travaillé dans les situations ordinaires http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle. Citation page 11 :
Faire des surprises : des « blagues » possibles vont amorcer d’autres formes de communication. Le maître aura changé la place des panières, permuté les vêtements à l’intérieur des panières, fait un nœud à quelques manches, etc. Qui a donc pu faire cette plaisanterie ? » Régulation de l’enseignant : C’est l’occasion de demander à ceux qui étaient réveillés avant s’ils ont vu quelque chose. Mais l’enseignant peut aussi évoquer des possibles : « C’est le petit lutin, je l’ai vu, il est venu pendant que vous dormiez, mais je n’ai pas pu l’en empêcher, il a fait trop vite » ou bien « C’est peut-être la marionnette qui fait des plaisanteries, elle n’est plus à sa place ; on l’interrogera plus tard… » Il attend des commentaires, des questions qui viennent ou ne viennent pas… Il invite l’enfant à trouver une solution (« Comment peux-tu faire ? ») et lui propose de l’aider s’il voit son incapacité.
Je pense exactement l’inverse. Plus les enfants craignent ce nouvel environnement, que ce soit à cause de leur jeune âge ou pour d’autres raisons, moins ils apprécient les surprises qui rajoutent du stress à l’inquiétude. Et que dire de cette anti-clarté cognitive bien navrante… Une maîtresse qui a VU le petit lutin ! Il y a de quoi être paniqué. Plus aucun appui cognitif n’est possible, c’est le registre émotionnel qui prend le dessus.
Il y a aussi cette habitude des questions fermées pour « faire parler » et dont nous sommes nombreux à souligner les méfaits.
Autre citation page 11 :
L’adulte invite l’enfant à aller aux toilettes et à s’habiller. Il le guide dans sa recherche en lui donnant des indices ou bien en lui faisant chercher les indices (suivant le degré de réveil) : « où as-tu mis ta panière ? Que peux-tu reconnaître sur ta panière ? » ; « montre-moi la photo qui est sur la panière » ; « est-ce bien toi sur la photo ? » « Ton pull est de quelle couleur aujourd’hui ? » « As-tu des baskets ou des bottes ? » L’enseignant verbalise les étapes successives de l’habillage. Il peut demander à l’enfant de l’exprimer lui-même ; il peut lui poser des questions : « Quel vêtement enfiles-tu en premier ? Et après ? »
Ces questions très scolaires n’ont rien à voir avec le langage ordinaire que les enfants ont l’habitude d’entendre. De plus, elles ne servent qu’à valoriser les enfants les plus brillants à l’oral. Reportez-vous aux pages 59-61 et 76-84 du livre. Vous y verrez maints exemples de démarrages de communication sans aucune question des maîtresses, mais bien calés sur les ressentis et les intérêts des enfants.
Alerte pour l’objectif 8
Faire la découverte du principe alphabétique c’est comprendre que les lettres, en français, sont des signes particuliers qui valent (représentent) essentiellement du sonore. Et ce n’est que cette découverte qui relève de la maternelle. L’utilisation volontaire, systématique, du principe, c’est pour le cycle 2.
On a 3 attendus de fin de cycle 1 dans les documents ministériels :
- Ce qui est mentionné dans le Programme maternelle (B.O. d’avril 2015)
- Ce qui apparaît dans les documents dits « Ressources » sur Eduscol, dans la rubrique Langage (septembre 2015)
- Ce qui est proposé comme attendu de fin de cycle dans le document Eduscol « suivi-évaluation » (mai 2016).
Je propose ici de revenir sur ces 3 propositions.L’attendu de fin de cycle du texte officiel ne correspond pas au reste du texte du Programme. En effet, on y lit que les enfants de fin de GS doivent pouvoir « écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntées aux mots connus». Pour aller chercher ces signes dans des mots, on fait comme si les enfants étaient donc un peu lecteurs (en réception). Or le programme est clair : « La progressivité de l’enseignement à l’école maternelle nécessite de commencer par l’écriture… Le chemin inverse, qui va de l’écrit vers l’oral, sera pratiqué plus tard quand les enfants commenceront à apprendre à lire. ». Je rappelle donc que l’attendu de fin de cycle présent dans le projet de Programme était : « écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres qui, en étant lus, reproduisent au moins partiellement la sonorité du mot ». Et là, on était cohérent. Avec l’actuel attendu de fin de cycle, on perdra les enfants les plus éloignés de la découverte du P.A…
Le document « Ressources maternelle, Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, Partie III.2 – L’écrit – Découvrir le principe alphabétique » est très surprenant. Alors que « l’enjeu pour l’enseignant» y est bien défini (passer de repères visuels à des repères sonores), voici les attendus de fin d’école maternelle:
- différencier explicitement le signifiant et le signifié, la forme et le sens,
- connaître le lexique qui nomme la langue, qui permet de la décrire ou de la manipuler : mot, lettre, syllabe, son, phrase, texte, ligne, majuscules.
Je ne commenterai pas le premier item qui n’est à la portée que d’adultes experts. Quant au second, il n’a rien à voir avec la découverte du principe alphabétique.
Le document le plus récent porte sur l’évaluation. Il mentionne des « observables d’indicateurs de progrès ». Et voici les attendus de fin de cycle pour l’objectif Découvrir le principe alphabétique :
–Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit. Pouvoir redire les mots d’une phrase écrite après sa lecture par l’adulte, les mots du titre connu d’un livre ou d’un texte
– Reconnaître les lettres de l’alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d’imprimerie.
– Copier à l’aide d’un clavier.
Ici, aucun des 3 items ne correspond à la découverte du principe alphabétique.
Au fur et à mesure que les documents ressources s’accumulent, on s’éloigne de l’objectif « Découverte d’un principe » en accumulant tout ce qui pourrait avoir un lien avec l’alphabet et son écriture. Toutes ces savoir-faire accumulés vont perdre, à coup sûr, les enfants qui ont le plus besoin d’autre chose. Cette autre chose, c’est un maître bien au clair avec ce qu’il veut pour les enfants et qui « bruite » pour leur montrer comment fonctionne le principe alphabétique à Livre, pages 209 à 226.